Construcción de la nación y el género desde el cuerpo. La educación física en el México posrevolucionario*

Constructing Nation and Gender from the Body. Physical Education in Post–Revolutionary Mexico

Mónica Lizbeth Chávez González

Doctorado en ciencias sociales, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social–Occidente, Guadalajara, México. mochago@hotmail.com

Resumen

El artículo demuestra cómo el Estado mexicano posrevolucionario utilizó la educación física para integrarla a su política nacionalista y configurar, a partir de ella, identidades de género. Primero se analizan las exhibiciones gimnásticas como rituales encaminados a la formación cotidiana del Estado posrevolucionario, así como a normar las prácticas culturales —como las de género— entre la ciudadanía. Dado que los maestros fueron un factor importante en este proceso se abordan los imaginarios sobre el género y el cuerpo en una revista especializada de la Secretaría de Educación Pública. Finalmente, se presenta la manera como se regularon los cuerpos femeninos con la implementación de un uniforme deportivo en las escuelas.

Palabras clave: educación física, género, nación, cuerpo, posrevolución.

Abstract

This paper shows how the Mexican Post–revolutionary State integrated physical education to its nationalist policies and used it to configure gender identities. It starts by analyzing gymnastic exhibitions as rituals oriented towards the everyday formation of the post–revolutionary State, as well as a normative tool of citizen’s cultural practices, including gender activities. Given that teachers were an import factor in this process, the paper shows the conceptual representations about gender and body published in a specialized magazine of the Education Ministry. Finally, it illustrates the way in which the introduction of a physical education uniform regulated female bodies.

Key Words: physical education, gender, nation, body, post–revolutionary period.

LAS TABLAS GIMNÁSTICAS EN LAS FESTIVIDADES PATRIÓTICAS: RITUALES DE PODER Y DE GÉNERO

La revolución de 1910 trajo consigo nuevas formas de organización social y política que redefinieron las relaciones de género mediante las estructuras de poder, como las escuelas. Los estereotipos de la feminidad y la masculinidad se transformaron, en gran medida, por las condiciones económicas derivadas del conflicto armado. En algunas ciudades del país, la ley aceptó que las mujeres se integraran a labores productivas siempre y cuando no entraran en conflicto con el ideal de mujer–madre–esposa, no se inclinaran hacia el intelectualismo y no se involucraran en la participación política (Lau y Escandón, 1993). Los políticos del momento afirmaban que la revolución había liberado a las mujeres del rosario y la aguja y las había sacado de sus casas para recibir nociones básicas mediante la instrucción elemental y la capacitación para trabajar en pequeñas industrias y oficios (artesanías, cocina, costura, etc.), aprendizaje que también les serviría en el hogar (Schell, 1997).

En el caso de las mujeres del campo, las revueltas agrarias involucraron a un número importante de ellas en experiencias de vida diferentes. Sobre éstas sólo tenemos registros a través de construcciones simbólicas surgidas de la propia Revolución, como las "soldaderas", mujeres que abandonaron sus casas para seguir a hombres adheridos a las diferentes facciones armadas. Para la historiografía de género, estas mujeres iniciaron una subversión de los estereotipos al llevar la domesticidad a cuestas y participar, además, en el conflicto político con las armas, actividad comúnmente relacionada con los revolucionarios varones (Lau y Ramos, 1993).

Al concluir el movimiento armado, en 1921 empezó un periodo de la política mexicana marcado por el deseo de reconstrucción del Estado mexicano. Muestra de ello son la centralización y federalización de la educación para propagar los valores nacionalistas que homogeneizaran culturalmente al país. Específicamente, la política de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se caracterizó por concretar muchos de los lineamientos modernizantes planteados en el Porfiriato, uno de los cuales fue el impulso a la educación física con fines higiénicos y eugenésicos (Chávez González, 2006).

El proyecto educativo posrevolucionario se planteó como problema fundamental no sólo alfabetizar a las masas, sino transformar las prácticas culturales y cotidianas de la población en la búsqueda de la anhelada ciudadanía moderna. Entre las enseñanzas escolares estaban aquellas que pretendían incidir en los usos y las sensaciones corporales de la población con la intención de prepararla para el trabajo físico, mejorar su salud, transformarla racialmente y transmitir valores morales. Sin embargo, alrededor de estas prácticas corporales inscritas en los programas de estudio escolares persistía un discurso sobre el deber ser de hombres y mujeres, especialmente al tocar el tema del uso social y biológico del cuerpo, el cual ocupaba un lugar central en la diferenciación y desigualdad de género.

En 1923 se creó la Dirección de Educación Física en la SEP, se fundó la Escuela Elemental de Educación Física y se construyeron estadios para la práctica de deportes, torneos y exhibiciones. Además, dicha Secretaría integró a intelectuales a su política educativa corporal con la publicación de una revista informativa y de difusión deportiva, la cual incluía también artículos de corte literario, filosófico y plástico que exaltaban el culto al cuerpo y al nacionalismo mexicano.

Si bien a finales del siglo XIX y principios del XX ya se había introducido esta disciplina en el plan curricular de las escuelas¹, en la década de 1920 el Estado posrevolucionario se apropió de esta práctica escolar y le dio un sentido patriótico. Durante el Porfiriato el carácter cientificista de la educación física fue sumamente importante; sin embargo, durante la posrevolución esta valoración perdió peso en el discurso pedagógico para abrir paso a la idea de la unidad nacional, ya que como práctica de socialización el deporte aglutinaba a varios sujetos en pos de la realización de un trabajo en equipo y resaltaba actitudes de unidad, solidaridad y disciplina entre los participantes.

Esta vinculación del ejercicio físico con los proyectos nacionalistas fue parte de un proceso político y cultural más extenso que involucró a algunos países de Europa Occidental. Después de la Primera Guerra Mundial, la experiencia deportiva fue un elemento importante dentro de la política de pacificación y unificación internacional. En 1924, México, junto con otros países, participó por primera vez en los VIII Juegos Olímpicos con una delegación de 18 deportistas varones, la gran mayoría de ellos profesores de la Escuela Elemental de Educación Física (Ferreiro, 2004). Por otra parte, el impulso que países como Italia, Alemania, Estados Unidos o Francia, entre otros, dieron a la gimnasia y al deporte en general se debió al afán de reconstrucción social propio del ambiente de entreguerras. Exhibir los cuerpos en desfiles públicos fue sinónimo de bienestar social y supremacía nacional. Al igual que en México, estos rituales políticos iban acompañados de ideas de regeneración racial y disciplina moral.

Con la SEP recién fundada, las prácticas deportivas salieron de las aulas y se convirtieron en espectáculos públicos que, de alguna manera, daban continuidad a las ceremonias cívicas de los Estados liberales del siglo XIX². Su efectividad, desde el punto de vista de las élites políticas, radicaba en que estas actividades fusionaban emociones individuales con la ideología nacionalista. El nuevo prototipo de ciudadano moderno adquirió la figura del atleta, del jugador, del gimnasta: era aquel hombre entusiasta, solidario, responsable, leal, bondadoso, que poseía dominio sobre sí mismo y era patriótico.

Además, se crearon muestras gimnásticas especiales para comunidades extranjeras. En 1925 la Dirección de Educación Física efectuó, en el parque Lira de Tacubaya, un festival con cuadros gimnásticos en honor a un grupo de excursionistas alemanes, los cuales, según la SEP, los elogiaron de manera sorprendente⁴. Ese mismo año, las escuelas técnicas para señoritas realizaron, a petición de la SEP, un número de gimnasia rítmica y plástica para la Misión Parlamentaria Brasileña⁵. Así, la educación física se constituyó también como un lenguaje común que servía para expresar el ferviente nacionalismo posrevolucionario frente a otras sociedades.

Con la formación del Partido Nacional Revolucionario (PNR) en 1929, la dinámica de los rituales políticos adquirió un sentido político un tanto diferente. La participación de la Dirección de Educación Física fue fundamental para construir una imagen mitificada de la Revolución mexicana por parte del Estado. En 1930, el presidente de la República solicitó a esa dependencia la preparación de un gran desfile deportivo para conmemorar por primera vez el XX aniversario de la revuelta armada. Al año siguiente se creó el Comité Deportivo del PNR (Velázquez Chávez, 1999), que reunió a destacados profesores de educación física, como Manuel Velázquez Andrade y Francisco Maldonado Aspe, para que se hicieran cargo de la organización de los desfiles deportivos y los juegos relacionados con la nueva conmemoración patriótica recién instaurada. En ese momento se creó también la Federación Atlética Nacional con representantes de cuatro organismos: la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Guerra y Marina, el Departamento Central del Distrito Federal y el Partido Nacional Revolucionario, y cuyo objetivo fue definir un reglamento deportivo a nivel nacional y vigilar su cumplimiento⁶.

Así, el desfile deportivo del 20 de noviembre se constituyó, año tras año, en una festividad cívica en la que participaban principalmente las escuelas. Esta conmemoración reunió progresivamente a espectadores de diversos grupos sociales y económicos, quienes observaban contingentes de cuerpos disciplinados y saludables que ejecutaban tablas gimnásticas o pirámides humanas. En el caso de la participación femenina, el afán estético de sus movimientos corporales y sus atuendos deportivos contrastaba con las lecciones de fuerza y vigor que presentaban los varones.

Los encuentros atléticos y deportivos en los que lo primordial era la competencia en equipo, como el voleibol, el basquetbol y el playground, principalmente, fueron otro tipo de ritual. En ellos participaban las primarias, las recién fundadas secundarias y las escuelas técnicas, con una intervención minoritaria de mujeres, y por lo regular se realizaron en el Estadio Corregidora de Querétaro⁷, hasta que se construyó el Estadio Nacional (1924).

Pocos meses después de su inauguración, la Escuela Elemental de Educación Física organizó una exhibición pública con sus alumnos y alumnas, en los terrenos del Real Club España. Asistieron al evento, como invitados de honor, el presidente de la República, Álvaro Obregón; el secretario de Educación, José Vasconcelos, y el jefe de la Dirección General de Educación Física, José F. Peralta, además de algunos diplomáticos, entre ellos el embajador alemán. El programa se centró en números de gimnasia: calisténica, rítmica y en aparatos. La prensa capitalina reseñó al día siguiente el evento y destacó los "gráciles cuerpos femeninos" de las alumnas que ejecutaron, de manera poco común, un número de danza húngara con vestidos rojos y una danza de la primavera con pies descalzos. Los alumnos participaron con ejecuciones calisténicas y pirámides humanas (figs. 1 y 2).

Al convertir estas competencias deportivas en espectáculos públicos, las escuelas se encargaron de promover —tanto en los ejecutantes como en los espectadores— un discurso sobre el atleta–ciudadano que representaba la unidad y el trabajo en equipo para lograr un bien común, aspectos centrales para la propagación del nacionalismo de la época.

ENTRE LA REDENCIÓN DE LAS CAMPESINAS Y LA FORMACIÓN DE NUEVAS MUSAS MEXICANAS: IMAGINARIOS EN TORNO AL CUERPO FEMENINO A TRAVÉS DE LA REVISTA EDUCACIÓN FÍSICA

Para lograr constituir a los deportes en actos públicos, el Estado mexicano promovió una política educativa en la que los maestros(as) de educación física se convirtieron en los agentes propagadores del nacionalismo mexicano. Como ya se mencionó, la SEP creó un departamento especializado en esta disciplina en 1923. También formó la primera escuela superior en este rubro y promovió, además, la integración, en 1928, de una Alianza Nacional de Profesores de Educación Física, la cual organizó reuniones para tratar asuntos como las mejoras laborales y para ponerse al tanto de las novedades deportivas. Ese mismo año, la Alianza organizó el Primer Congreso Nacional de Educación Física, en el que participaron maestros misioneros, quienes compartieron sus experiencias en el ámbito rural del país⁸.

Sin duda, la presencia de José Vasconcelos en la SEP y de los intelectuales con los que trabajó fue importante en este medio de comunicación. Él fue uno de los principales funcionarios que impulsaron la educación física y la artística en su intento por provocar un renacimiento cultural entre los mexicanos. Así lo muestran las imágenes presentes en esta revista y las representaciones en torno al "nuevo hombre y nueva mujer mexicanos" que promovieron.

Entre las imágenes que nos interesa resaltar están las de los cuerpos femeninos, los cuales aparecen constantemente en fotografías y litografías que dejan entrever los anhelos de esta nueva élite política y cultural. Por un lado, persistió en las imágenes una representación de la mujer campesina como víctima de la opresión histórica y, a la vez, como heroína, en tanto que era un sujeto primordial para lograr el mestizaje cultural y racial en el país. Por otro lado, los fines que se perseguían con la ejercitación apuntalaban hacia una idealización del cuerpo femenino en la que se resaltaban sus capacidades artísticas y cuya representación se asociaba con la figura de las musas griegas y de las modernas mujeres estadounidenses.

De alguna manera, esta superposición imaginaria de cuerpos femeninos estaba estrechamente relacionada con la definición de una identidad nacionalista basada en la redención de la población campesina, para integrarla a la dinámica del "progreso" occidental que deseaba la clase política obregonista. Con José Vasconcelos a cargo de la SEP comenzó la "cruzada contra la ignorancia", como se conoció su política masiva contra el analfabetismo. La selección de los contenidos y los principios pedagógicos pretendieron aumentar la capacidad productora e intervenir en las formas de vida campesinas con fines moralizantes y civilizatorios. Para ello, Vasconcelos encabezó una política para llevar la "alta cultura" y difundir el arte y el pensamiento humanista occidental entre los campesinos e indígenas del país (Meneses Morales, 1986).

En este contexto, las imágenes difundidas en la revista Educación Física en 1923 muestran cuáles fueron las representaciones corporales de los hombres y mujeres, indígenas y mestizos, del campo y la ciudad, enmarcados en esta política a favor del ejercicio corporal. En contraste con el uso de la fotografía para retratar los cuerpos en general, para representar a los grupos campesinos, específicamente a las mujeres, se utilizan litografías, en las que se exponen cuerpos imaginarios que sintetizan los anhelos redencionistas de la clase política del momento. Con fondos como ambientación del campo mexicano (el maíz, las calabazas, los perros, las canastas tejidas, los jarros de barro y los arados de madera), los campesinos son dibujados con cuerpos fuertes, erguidos, que miran con esperanza hacia el futuro o con alegría hacia su familia. Los cuerpos de las mujeres aparecen, sin excepción, ligados a dos elementos que resaltan su función materna: los hijos y los alimentos.

Mujeres de rodillas y con la cabeza agachada frente a la figura masculina que provee el sustento, mujeres con brazos enormes que sostienen a sus hijos y pechos descubiertos que los amamantan, o con faldas largas y mandiles cargando la cosecha, muestran una imagen estereotipada del cuerpo de la mujer campesina como instrumento de trabajo, alimentación y cuidados maternales (figs. 3 y 4).

En uno de los artículos publicados en la revista, el escritor mexicano Manuel Carpio afirma que las mujeres campesinas son las heroínas de la patria porque realizan grandes sacrificios corporales debido a sus rudas y agobiantes labores para producir el alimento de sus hijos, de su hombre y de la población mexicana en general:

Ella sólo sabe de trabajo, de fatiga, de obligación que nunca termina, de todas las cosas que hacen estrecho el entendimiento y limitada la capacidad para el goce […]. El valor social de la mujer campesina se mide por su responsabilidad para nutrir a la nación; y la responsabilidad del nutrido se mide por su alteza moral para corresponder con trabajos honestos y trascendentes el sacrificio de los que cultivan la tierra […]. (Carpio, 1923).

Con la educación física se pretendía crear una "nueva mujer" y un "super hombre" mexicanos, como dijo José U. Escobar, director de la Escuela Elemental de Educación Física (1923). Los encargados de dirigir esta tarea construyeron un discurso histórico sobre el desarrollo de esta disciplina y tomaron como modelo las prácticas gimnásticas del pueblo griego, lo cual no se puede desligar de la tendencia intelectual a la cultura clásica que caracterizó a muchos dirigentes educativos, como los integrantes del Ateneo de la Juventud (Curiel, 1998; García Morales, 1992; Matute, 1994).

Esta especie de musas griegas mexicanas —a diferencia de las campesinas— aparecen practicando diferentes tipos de ejercicio rodeadas de elementos como listones, flores, agua, árboles, los cuales las vinculan con la naturaleza y les otorgan un toque de pureza. Sin embargo, la sensualidad y la coquetería —litografías con los senos semidescubiertos, fotografías en trajes de baño modernos que dejaban a la vista gran parte del cuerpo— también fueron características procuradas en la ejercitación de los cuerpos femeninos, según la perspectiva androcéntrica que dominaba la selección de los movimientos corporales. Los brazos y las piernas desempeñaron un papel central en la expresión de estas atribuciones: con movimientos curvos, manos con dedos ligeramente separados y piernas en puntillas para estilizar sus formas.

En la misma revista, un articulista pintaba al nuevo ciudadano mexicano como aquel que no se dejaba seducir por las mujeres, no realizaba lecturas eróticas y no se lanzaba a los placeres carnales (Bobadilla, 1923). Los cuerpos de las mujeres, con relación a la sexualidad, continuaban dentro de una visión que no se alejaba mucho del discurso católico al ser considerados como "incitadores de inmoralidad" (Muñiz, 2002)⁹.

Otro de los modelos corporales adoptado por las autoridades educativas fue el de las mujeres estadounidenses de clase media, las cuales comenzaban a ser un símbolo de la modernidad. Durante la posguerra, Estados Unidos competía por un liderazgo mundial no sólo en el plano político y económico, sino a través de la expansión de su tecnología, sus productos comerciales y medios visuales, es decir, todo aquello que se conoció como el american way of life. Este estilo de vida de Estados Unidos implicaba nuevas actitudes sociales que, sin duda, comprendían ciertos cambios en las relaciones de género (Cot, 1993; Rowbotham, 1997). Las mujeres estadounidenses de la posguerra manifestaban una creciente preocupación por su imagen externa. Reafirmaban su feminidad con acciones que rompían esquemas decimonónicos: se cortaban el pelo, usaban maquillaje y faldas más cortas, y procuraban mantener una figura esbelta. En la década de 1920 comenzó a desarrollarse con gran fuerza en ese país la industria de la belleza femenina, que luego se extendió por América y parte de Europa por medio del cine, las revistas, las tiendas de ropa y de cosméticos. Fue la época también del "boom deportivo" entre el género femenino como consecuencia del interés en delinear los contornos de sus cuerpos para que las telas de las vestimentas cayeran naturalmente sobre ellos (Brumberg, 1997) (figs. 9–14) ( 9 y 10, 11 y 12 y 13 y 14).

Así pues, en este juego de imágenes sobre los cuerpos femeninos y masculinos queda plasmada la búsqueda de modelos de progreso y modernidad de los políticos del momento, con los cuales se familiarizaron los maestros en procesos de formación. Estos cuerpos representan una síntesis de lo que se estaba definiendo como "lo mexicano": por un lado, se observa un culto al mundo griego y a sus valores morales —necesarios para recomponer una sociedad que estaba saliendo de un conflicto armado—; por el otro, se presenta como prototipo de modernidad el estilo de vida estadounidense y, finalmente, se asoma la figura del campesino y del indígena como la esencia de la identidad nacional mexicana. Fue precisamente al sector rural de México al que se dirigió el mayor esfuerzo de la SEP en la promoción de la educación física junto con los valores y prácticas culturales antes señalados.

LA DEFINICIÓN DE UNA NUEVA IDENTIDAD DEPORTIVA Y DE GÉNERO CON EL UNIFORME ESCOLAR

En este proceso de conformación de una disciplina escolar destaca el uso de un uniforme deportivo y, por lo tanto, de un símbolo de regulación corporal para cada individuo. La Escuela Elemental de Educación Física fue una de las instituciones pioneras en el uso de una indumentaria propia para la labor física de sus maestros y, posteriormente, de sus alumnos.

A diferencia de otras prendas de vestir, los uniformes son consciente y deliberadamente simbólicos, ya que en ellos hay una selección razonable en su diseño que se inserta en las representaciones sobre el deber ser de hombres y mujeres. Los uniformes son un símbolo de la regulación que se ejerce sobre los cuerpos para inscribir actitudes y comportamientos estandarizados y considerados normales. Para los portadores representa externar la pertenencia a un grupo social y situarse dentro de una jerarquía (Dussel, 2001). En este sentido, los uniformes de educación física de principios del siglo XX en México adoptaron los modelos europeos y estadounidenses, acordes con las transformaciones de la moda urbana de la década de 1920 y de las concepciones en torno a los cuerpos femeninos.

A finales del siglo XIX las prendas de las mujeres limitaban sus movimientos corporales; ahora, en cambio, el acortamiento y la simplificación de la vestimenta femenina (se dejaron de usar el corsé, las crinolinas, los encajes y las mangas abultadas) permitían una mayor libertad, pero inscribían otras formas de regulación moral: permanecían cubiertas ciertas partes del cuerpo y agregaban detalles estéticos que las vinculaban con valores como la belleza o la inocencia. La feminidad, en este contexto, se definió con detalles como los moños, las flores, los sombreros con plumas, los cuellos amplios, los aretes, los collares, etc. (figs. 15 y 16).

Alura Flores, profesora de educación física del Distrito Federal en esa época, recuerda cómo el presentarse públicamente en traje de baño podía llegar a ser un escándalo pues se consideraba un acto inmoral. Menciona la resistencia de algunas familias de profesoras a que éstas usaran el uniforme deportivo, ya que permitía ver el contorno de las piernas y dejaba descubiertos los brazos y el cuello. Sin embargo, Alura recuerda que ellas consideraban que los bloomers limitaban sus movimientos, por lo que llegaron a solicitar a la SEP el uso de shorts como los de los varones (entrevistada por Cano y Radkau, 1991).

La nueva indumentaria se difundió paulatinamente entre los alumnos de poblaciones rurales mediante las misiones culturales. Su uso en el medio indígena y campesino fue muy diferenciado, ya que dependió de la resistencia de la población a vestir prendas que descubrían ciertas partes del cuerpo, o bien de la falta de recursos económicos de los pobladores para fabricar sus uniformes. El interés de la SEP en la difusión de esta prenda de vestir respondía al objetivo de dotar de una identidad deportista a los portadores y propiciar una mayor libertad de movimiento físico, a la vez que se regulan ciertos usos corporales con el encubrimiento de partes como las piernas, los hombros, el pecho y el abdomen de las mujeres.

CONSIDERACIONES FINALES

Con este trabajo se pretendió mostrar al cuerpo como un objeto de análisis pertinente para acercarnos al entramado cultural y político de las sociedades pasadas y presentes. Los usos sociales del cuerpo, la simbología y las representaciones sociales que se generan alrededor de él son una muestra de cómo los sujetos se inscriben en y se resisten a ciertas orientaciones ideológicas. En este caso, nos centramos en la manera en que el Estado mexicano, a través de sus políticas educativas, incorporó una serie de normas para transformar la apariencia física y los principios morales relacionados con el cuerpo, específicamente lo relativo al género.

Esta relación entre la introducción de una disciplina escolar y las implicaciones políticas y culturales que esto conlleva se abordó desde tres diferentes niveles: en un nivel colectivo, mediante el análisis de las exhibiciones deportivas en festividades públicas; en el nivel de las políticas institucionales y de la formación de agentes transformadores, con el estudio de las representaciones de género difundidas en una revista especializada en el tema y, finalmente, en el nivel individual, a partir de la configuración de nuevas relaciones corporales y de género con el uso de un uniforme deportivo.

De esta manera, podemos señalar que al concluir la Revolución mexicana en 1921 comenzó una etapa de reconstrucción nacional que retomó y reinterpretó varios imperativos culturales de finales del siglo XIX, especialmente en lo relativo a la intervención del Estado en las relaciones familiares, en la economía doméstica y en el aspecto de sus ciudadanos. En esos momentos la política educativa tuvo importantes transformaciones que involucraron el desarrollo de la educación física como disciplina escolar y del discurso de género presente en ella. Fue el momento de la centralización, federalización y masificación educativa, lo cual dio pie a una política encaminada a institucionalizar y difundir a gran escala la educación física. Se pretendió materializar la tendencia redencionista y nacionalista del Estado mexicano de la época en los cuerpos de sus ciudadanos.

Como parte de la consecución de los objetivos pedagógicos y políticos que se perseguían con la educación física, se estableció una superposición de imágenes sobre la mujer mexicana: por un lado, la de la campesina cuyo cuerpo era su instrumento para procrear y alimentar a sus hijos; por el otro, la de la mujer ideal que aparecía en las expresiones artísticas y en la industria de la belleza de la época. En este sentido, las maestras de educación física fueron un ejemplo de cómo se vincularon estas representaciones sobre la maternidad y la belleza artística por medio de mecanismos como la práctica de ejercicios exclusivos para su género y el uso de un uniforme deportivo que resaltaba las atribuciones estéticas de sus cuerpos.

En las décadas de 1920 y 1930 la política corporal del Estado posrevolucionario, fincada en bases redencionistas y nacionalistas, se sacó de las aulas y se integró a los rituales de poder que pretendían legitimar la autoridad del Estado mediante la regulación moral de sus ciudadanos. Es por ello que se incluyó por primera vez en las conmemoraciones patrióticas exhibiciones de escolares que ejecutaban tablas gimnásticas seleccionadas en función de sus diferencias de género. Así, los habitantes de las ciudades observaban un espectáculo político en el que los varones evidenciaban su fuerza y control con la formación de pirámides humanas, y las mujeres mostraban su fragilidad y gracia ejecutando algún número de gimnasia plástica o calisténica.

Siglas y bibliografía

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Notas

* Este artículo forma parte de la tesis de maestría en historia La introducción de la educación física en México: representaciones sobre el género y el cuerpo, 1882–1928, presentada en julio de 2006 en El Colegio de San Luis, San Luis Potosí, México.         [ Links ]

¹ Entre 1880 y 1910 se publicaron en México manuales especializados en gimnasia escolar y se fundaron las primeras academias de gimnasia con maestros capacitados en el extranjero, principalmente Estados Unidos, Suecia y Alemania. Véase Chávez González, 2006.

² Fue en la segunda mitad del siglo XIX que el recién formado Estado mexicano impulsó con mayor fuerza las fiestas cívicas como una forma de propagar una ideología secular y patriótica en las diferentes regiones del país. La conmemoración de la Independencia, la batalla de Puebla o el aniversario luctuoso de los niños héroes eran algunos de los motivos por los que se organizaba este tipo de festividades. Las autoridades locales presidían los festejos, que se llevaban a cabo en calles o avenidas con edificios públicos, en las que por lo regular se organizaban desfiles de soldados y de alumnos de las escuelas, acompañados por música marcial; se pronunciaban largos discursos que construían imágenes mitificadas de los héroes nacionales, y se exhortaba a la unidad de los mexicanos (Thomson, 1994).

³ Boletín de la Secretaría de Educación Pública, tomo IV, núm. 8, noviembre, 1925, pp. 48–50.         [ Links ]

⁴ Boletín de la Secretaría de Educación Pública, tomo IV, núm. 6, septiembre, 1925, pp. 80–91.         [ Links ]

⁵ Boletín de la Secretaría de Educación Pública, tomo IV, núm. 8, noviembre, 1925, pp. 48–50.         [ Links ]

⁶ Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP), Secretaría Particular, Programa de Educación Física, caja 21, exp. 4, foja 31, 1932.         [ Links ]

⁷ Con la creación de la Dirección de Educación Física aumentaron de manera considerable los encuentros deportivos, por lo menos en el Distrito Federal, aunque algunos de ellos tenían carácter nacional. Los que he registrado hasta este momento en el periodo de estudio (1921–1932) son: 1927, VII Encuentro Atlético Nacional (julio); 1928, Encuentro Atlético Intersecundario (mayo, Estadio Nacional), Encuentro Atlético Regional (mayo, Estadio Nacional), Encuentro Estudiantil de Natación (julio, Colegio Alemán), Festival de Verano (12 de julio, a cargo de la profesora Amalia C. de Segarra); 1929, Encuentro Atlético entre las escuelas de Xochimilco y Coyoacán (junio), Encuentro Atlético Juvenil de la 4ª zona (27–30 de agosto, Estadio Corregidora de Querétaro), Encuentro Interescolar de las Delegaciones Sur del Distrito Federal (octubre), Liga de Voleibol Femenil de Escuelas Primarias (6–21 de noviembre, Estadio Corregidora de Querétaro); 1930, Gran Competencia Nacional de Atletismo y Deportes (12 de enero), Liga Intersecundaria Femenil (28 y 29 de junio, Estadio Corregidora de Querétaro), Juegos Interescolares de Playground (6 y 7 de septiembre), Primeros Juegos de la Revolución (23 de noviembre, Estadio Corregidora de Querétaro); 1931, Encuentro de Voleibol de las Escuelas Primarias y Secundarias (abril, Jardín Primavera de Tacubaya), Encuentro Atlético de las Escuelas Primarias para Varones (junio), Festival Deportivo en la escuela Gertrudis (30 de agosto); 1932, X Olimpiada de Atletas, Festival Deportivo para maestros jubilados, Encuentro de Volibol de Escuelas Primarias (abril), Encuentro Interzona de Playground y Béisbol (junio), Encuentro Atlético de las Escuelas Primarias (julio), Encuentro Intersecundario Atlético (12 y 13 de agosto), Encuentro Atlético entre las Escuelas Particulares Incorporadas (23 de septiembre).

⁸ AHSEP, Dirección de Misiones Culturales, Escuelas Normales Rurales, Dirección de Educación Federal, caja 47, exp. 18, s.f. (1928).         [ Links ]

⁹ Casi una década después, en 1932, el secretario de Educación Narciso Bassols pretendió introducir la educación sexual como materia curricular en las escuelas primarias, ante lo cual la Asociación Nacional de Padres de Familia, la Iglesia, médicos, periodistas y maestros de la SEP se opusieron con fuerza mediante protestas en las calles y la toma de algunas escuelas del Distrito Federal. Finalmente, consiguieron la renuncia del secretario Bassols a su cargo (Arteaga, 2001).