Interculturality in May Yoreme Sinaloa etnorregion

Eduardo Andrés Sandoval-Forero y María Eugenia Meza-Hernández

Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad Autónoma Indígena de México.

Artículo recibido el 17 de abril de 2013 ]]> Aprobado el 27 de agosto de 2013.

Resumen

Las regiones indígenas presentan conflictos con respecto a la agenda que los actores de la economía no indígena tienen para el uso de lo que consideran su tierra. Así tenemos más allá de la minería: etnorregión y narcotráfico, etnorregión y energía eléctrica, etnorregión y desarrollo, entre otros. Estos son sólo algunos ejemplos que presentan rupturas, coyunturas y desencuentros, susceptibles de estudios más profundos. Si la instalación de minas ha alterado el orden social, cultural y económico de los pueblos indios, la implementación de procesos educativos interculturales convencionales, los ha perturbado en sus procesos más íntimos de su identidad, mediante procesos aculturadores. Es ese tenor, el presente trabajo trata sobre la educación intercultural como política desarrollada por los no indígenas y en yuxtaposición con la etnorregión yoreme en su interacción aculturadora y de conflicto. Se expone a detalle cómo es que la educación intercultural han influido en la etnorregión; de qué forma se han dado o no el equilibrio y la simetría en la justicia equitativa entre las culturas indígena y no indígena, y de qué forma han alterado su esencia étnica.

Palabras clave: Yoreme mayo, etnorregión, educación intercultural.

Abstract

The indigenous regions present conflicts with the agenda of actors of the non Indian economy. Mostly of non Indian in Mexico are mestizos and they are considering the land as their own. In this way we have, beyond the problem of the etnorregion and the mining activity: etnorregion and drug trafficking, etnorregion and electricity, etnorregion and development, among others. These are just some examples, for further studies, that present ruptures, misunderstandings. In the same way that the installation of mines has altered the social, cultural and economic development of the indigenous peoples, the implementation of conventional and intercultural educational processes, has disturbed the most intimate processes of identity through accultural processes. This paper deals with intercultural education as a policy developed by non-Indians in juxtaposition with the yoreme's etnoregion, and highlights the conflicts in the interaction place where indian people are acculturated. This study addresses how the intercultural education has influenced the etnorregion, in what way hasn't given symmetrical balance nor equal justice between indigenous and non-indigenous cultures, and how it has altered the ethnic essence.

Keywords: Yoreme, etnorregion, intercultural education.

Durante el proceso histórico de la humanidad desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial y principios del presente siglo XXI, instituciones como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Mundial (BM) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), han trabajado en el diseño de políticas para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, las cuales han girado en torno a ideas como progreso, desarrollo, igualdad, libertad, fraternidad, y equidad, las que a su vez han dado lugar a diferentes posiciones teóricas con sus respectivas propuestas como progreso-crecimiento económico, crecimiento con equidad, transformación productiva con equidad, desarrollo humano sostenible, desarrollo humano sustentable, desarrollo como libertad, etc. que servirían de estrategias para acabar con las críticas condiciones de vida y de pobreza que afectan a la mayoría de la población en el mundo (Veltmeyer, 2010).

Estas propuestas de soluciones de origen capitalista y neoliberal han configurado y dado forma a la estructura institucional y social provocando diversos efectos sobre las personas de acuerdo con su ubicación en la estructura social (Veltmeyer, 2010). La realidad muestra que la aplicación de estas medidas no ha logrado los resultados que se propusieron alcanzar ya que la humanidad en general se encuentra sumida en una crisis mundial económica, de valores, de ideales, etc. (Mujica y Rincón, 2010).

Derivado de lo anterior, a diario se dan a conocer manifestaciones de conflictos de diferente índole, por territorios, los productos emanados de la madre tierra como los minerales y metales preciosos y el petróleo, el agua, hacer efectivos los derechos humanos, los derechos hacia más y mejores oportunidades de trabajo, salud y educación, los derechos a la diferencia y la diversidad cultural o la paz mundial, sólo por mencionar algunos.

Los pueblos indígenas siempre han estado inmersos, de una u otra manera, en todos estos procesos de crisis e intentos paliativos y no se han visto exentos de los efectos de las decisiones que se han tomado y llevado a cabo por las distintas organizaciones y los gobiernos mundiales, estatales, regionales y locales.

Uno de los reflejos de esta dinámica estructural que determina o configura las posibles acciones de los grupos humanos de acuerdo con su posición en la sociedad (Veltmeyer, 2010), generadora de limitaciones para la mayoría, mejor dicho, para las mayorías que se encuentran en las posiciones más desventajosas de la estructura social, puede ser una de las muchas causas de que la representación y participación de los pueblos indígenas en estos foros, en los que se debaten asuntos relacionados con su futuro como pueblos, haya sido escasa.

Entonces, el exiguo conocimiento que se tiene acerca los pueblos originarios, de su cosmovisión, organización social, de lo que requieren y lo que desean para su sobrevivencia, aunado a su escasa o nula incidencia en los documentos rectores en los que se vierten propuestas de solución a las crisis que les aquejan, podrían ser algunas de las razones de las relaciones asimétricas entre indígenas y no indígenas.

En los territorios en los que es innegable la presencia tanto de grupos no indígenas como de indígenas, el funcionamiento de las estructuras políticas, económicas, sociales y culturales de los primeros impulsadas desde el Estado a través de sus instituciones, en yuxtaposición con las dinámicas de los segundos, producen y reproducen relaciones de diferente tipo, que asentadas en un sistema capitalista y neoliberal se han distinguido por su naturaleza asimétrica (Veltmeyer, 2010). De esta manera se puede suponer que las zonas indígenas presentan yuxtaposiciones por los intereses implicados entre la cosmovisión de los pueblos indígenas y las actividades preponderantemente económicas de los no indígenas (Korsbaek, 2009).

Lo anterior muestra que las etnorregiones presentan diferencias y desacuerdos con respecto a las formas en las que los actores de la economía no indígena conciben o entienden el manejo de lo que consideran su tierra. Así se puede aplicar a otras cuestiones no menos importantes: etnorregión y narcotráfico, etnorregión y energía eléctrica, etnorregión e innovación, etnorregión y medios de comunicación, etnorregión y desarrollo, entre otras y se puede inferir entonces que estas combinaciones también presentan rupturas, coyunturas y desencuentros y por lo tanto se antojan susceptibles de estudios más profundos.

La etnorregión yoreme mayo en el norte de Sinaloa es intercultural. En ella tienen presencia diferentes grupos étnicos y culturas y ha estado históricamente determinada por dinámicas de relaciones de dominación y exclusión e interacciones de competencia y de disensos, entre indígenas y no indígenas (Sandoval y otros, 2012).

Si bien la etnorregión yoreme mayo nunca ha sido culturalmente homogénea, las dinámicas posteriores a la Conquista han provocado su transformación, desde la forma que tenía antes de la llegada de los españoles hasta los restos que se observan a través de la cotidianidad de los mayos, pues, a partir de la Conquista, el conflicto principal ha sido debido a la lucha por la obtención de las ricas tierras sinaloenses.

En esta etnorregión difícilmente se puede hablar de homogeneidad social y cultural, ni de una unidad estructural y funcional en la sociedad que la ha habitado hasta ahora. La integración de la etnia yoreme mayo a la mestiza se observa forzada y yuxtapuesta en muchos sentidos, pero en general se percibe como producto de la continua colonización en la que vive la agonía de su cultura, pues ha ido perdiendo la esperanza de su autonomía como pueblo y tampoco se ha adaptado completamente a las nuevas condiciones sociales.

Actualmente, con toda esta trasformación histórica, se observa que en esta etnorregión la lengua mayo es un elemento simbólico más que de uso cotidiano, sus espacios han dejado de ser suyos, los centros ceremoniales son reminiscencias de su antigua organización social, las formas de liderazgo de sus gobernadores tradicionales son distintas a las que otrora ejercían; todos estos elementos identitarios, además de su religión sincrética, son aspectos que los mantienen unidos como grupo y en contacto con los demás mayos que viven en otros centros ceremoniales, lo que les ha permitido resistir ante las oleadas debilitadoras de su cultura.

Los elementos identitarios aún débiles y a los que se aferran fuertemente les representan la última cuerda de donde pende toda su cultura y la razón por la que la conservan con tanta diligencia. Además, sus esfuerzos por conseguir los recursos que requieren para su sobrevivencia han sido un factor clave y fundamental en esta dinámica histórica sociointercultural.

En esta etnorregión la educación intercultural ha jugado un rol coyuntural desde el establecimiento de la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) en el año 2001 (Gerra, 2004); su procedencia oficial y organización no indígena ha orientado procesos transformadores en el grupo étnico yoreme mayo.

Indagar en relación a la etnorregión yoreme mayo acerca de cómo se ha generado la yuxtaposición de la educación intercultural, cómo han influido la educación intercultural y la UAIM, de qué forma se han dado o no el equilibrio y la simetría en las relaciones entre las culturas indígena y no indígena, de qué manera se han modificado los aspectos culturales e identitarios de la cultura yoreme mayo en relación con las políticas educativas interculturales, cuáles han sido los procesos de resistencias del grupo yoreme mayo en su dinámica sociointercultural, en los que la educación ha jugado un papel importante, es una tarea de gran amplitud que hemos venido realizando colectivamente varios profesores en la UAIM. Esta trabajo aporta algunos elementos que entrelazan múltiples dimensiones del interculturalismo en la etnorregión indígena de los yoreme en Sinaloa.

Etnorregión yoreme mayo

Partimos de comprender que región es la "distinción de una parte respecto de otra", en el contexto de un determinado territorio. Es decir, la región implica condiciones diferenciales, deseables o no, al poseer en lo específico procesos coincidentes en tiempo y espacio en los aspectos económicos, políticos, sociales, demográficos y culturales.

Históricamente los yoreme mayos han habitado el territorio que se encuentra en lo que hoy son los estados de Sinaloa y Sonora (López, 2007). El sistema de organización social básico lo constituye el grupo doméstico y en cierta medida la comunidad, asociados a una etnorregión que posee una relación indio-tierra cuya base actual es el minifundio en su condición de pequeña propiedad y ejido.

Es una etnorregión intercultural en la que tienen presencia diferentes etnias y culturas en planos diferenciales y asimétricos, constituyendo un sistema interétnico determinado por dinámicas de dominación y exclusión en interacciones de competencia, de conflicto y de disensos. En otro plano, las relaciones interculturales se presentan también entre yoreme mayos y campesinos y entre yoreme mayos e indígenas inmigrantes.

En sí se alude a una etnorregión yoreme mayo relacionando el asentamiento histórico de estos indígenas no sin procesos de resistencias: i) a un territorio y un espacio signado por una cultura en diferentes circunstancias y relaciones tanto al interior como al exterior del grupo; ii) a la existencia de grupos domésticos y comunidades dispersos; iii) a la presencia de centros ceremoniales; iv) a las relaciones asimétricas interculturales cotidianas o esporádicas; v) a las relaciones económicas; vi) a las dinámicas lingüísticas y vii) a la diversidad de festividades correspondientes al calendario anual, que han reafirmado su supervivencia como indígenas en medio de condiciones adversas y de confrontaciones étnicas.

De acuerdo con el XIII Censo de Población y Vivienda (INEGI, 2011), en el estado de Sonora, en 2010, habitaban 2 662 480 personas, ocupando el lugar 18 a nivel nacional por su número de habitantes. La estadística reporta que 78 por ciento de la población vive en localidades urbanas y 22 por ciento en rurales. En este censo se registraron 60 310 personas mayores de cinco años que hablan alguna lengua indígena, lo que representa dos por ciento de la población de la entidad y 2.5 por ciento del total de hablantes a nivel nacional. De este total 28 063 son hablantes de lengua mayo y el resto se distribuye en otros grupos etnolingüísticos originarios de la entidad: i) kuapak o cucapá, ii) tohono oótham opápago, iii) comca'ac o seri, iv) o'ob o pima, v) makurawe o guarijío, vi) yoreme yaqui y la presencia de grupos étnicos migrantes cuya residencia se puede considerar permanente, como son: i) kikapú, ii) triqui, iii) mixteco y iv) zapoteco.

Sinaloa ha sido afectada en las últimas décadas por la inmigración indígena del sur del país: i) jornaleros agrícolas, ii) población de paso hacia Estados Unidos y iii) la de la matrícula de la UAIM.

Cada año el estado de Sinaloa es receptor de más de 200 mil trabajadores migratorios que proceden de diferentes estados de la República, los cuales se emplean en el cultivo y cosecha de hortalizas, en el corte de caña de azúcar y en la pizca de algodón. Para tal fin se establecen temporalmente en los valles agrícolas de El Fuerte, Guasave y Culiacán, y al término de las actividades agrícolas aproximadamente 75 por ciento de estos trabajadores sale a peregrinar siguiendo la pizca a otros estados, diez por ciento regresa a sus lugares de origen y el 15 por ciento restante se establece en la entidad (INEGI, 2011).

El censo reporta en la entidad un total de 23 426 personas mayores de cinco años hablantes de alguna lengua indígena, siendo la mayo la que registró mayores hablantes en el año 2010 con un total de 11 131. Una treintena de lenguas son habladas por los inmigrantes indígenas de otras entidades que suelen llegar a los campos de Sinaloa para trabajar en los diversos oficios agrícolas, teniendo una fuerte presencia los hablantes de náhuatl, tarahumara y mixteco.

Actualmente las comunidades se distribuyen de acuerdo con la referencia geodésica del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI 2008), en Sinaloa en los municipios de El Fuerte, Choix, Guasave, Sinaloa de Leyva, Angostura y Ahome, y en el estado de Sonora en Álamos, Quiriego, Benito Juárez, Cajeme, San Ignacio, Río Muerto, Navojoa, Etchojoa y Huatabampo. Este espacio, al ser compartido por un grupo indígena que tiene una dinámica sociointercultural propia, se contextualiza como territorio y adquiere de manera específica el significante de etnorregión yoreme mayo.

La educación intercultural es una propuesta en la que de una u otra forma se realiza el esfuerzo por incluir el reconocimiento de la diversidad cultural existente. Sin embargo, en la práctica todos los enfoques ideales de la interculturalidad y de las relaciones interétnicas dependen de modo casi exclusivo de los valores y actitudes que subyacen en las culturas individualistas o colectivistas, así como en la propia naturaleza humana (Pérez, 2003: 170).

Fornet-Betancourt menciona que "la interculturalidad es todavía una apuesta por la universalidad" (CI, 2004: 61). A pesar de que autores como Bueno (1998) sugieren que en realidad existe una falsa polémica entre la educación multicultural y la emergente educación intercultural, las críticas comenzaron a darse en los años noventa, como resultado de que este tipo de educación pasaba por alto las complejas relaciones sociales y políticas que se establecían en la escolaridad y recrudecía las sutiles formas de discriminación que aparecían en el mercado laboral.

Para el caso de México, a diferencia de los contextos europeo y estadounidense, la educación intercultural ha tenido una estrecha relación con las políticas indigenistas (Nery, 2004: 40). Pero junto con este término se ha desarrollado el concepto de interculturalismo, que se refiere a modelos de sociedad y que puede servir como guía para diseñar y justificar políticas públicas en materias que modifican la vida de los pueblos y las relaciones entre ellos (Olivé, 2004: 23).

Sin embargo, aun con el diseño de políticas, los procesos culturales, intraculturales e interculturales son fenómenos que la dinámica de las sociedades no puede controlar; en otras palabras, la relación cultural entre los pueblos como acto equitativo, congruente, responsable y tolerante, no es más que una noble intención y un propósito, que en las circunstancias nacionales actuales es una meta aún por alcanzar.

En la realidad, la propuesta intercultural es un proceso que confronta diariamente a los culturalmente no semejantes y que siempre se da en formaciones intersociales y en circunstancias desventajosas para alguien, ya que de esta forma, favorece los procesos de integración, supeditación y, en su caso, de extinción en perjuicio de las sociedades étnicas involucradas.

El establecimiento de la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) es significativo en muchos sentidos. Surgió de manera previa a las demás instituciones promovidas por el gobierno mexicano bajo el nombre de universidades interculturales; se originó en plena globalización en el periodo de la alternancia política en México; formó parte del nuevo indigenismo a partir del año 2000; es una Institución innovadora y que ha motivado la búsqueda de modelos educativos alternativos con el objetivo de atender la diversidad cultural en educación superior. Pero sobre todo, en la última década ha generado una nueva dinámica sociointercultural en la etnorregión yoreme mayo.

La UAIM inició labores en 1999 en la comunidad yoreme mayo para posteriormente fundarse oficialmente el 5 de diciembre de 2001. Se sustentó inicialmente en una visión con compromisos explícitos hacia la cultura indígena, fundada para la atención de los jóvenes provenientes de las comunidades yorem'mem mayo principalmente, buscando disminuir la desigualdad con la que habían sido tratados en el acceso a la educación universitaria, menguar la inequidad étnica y la exclusión social de la que han sido objeto. En pocas palabras, luchar contra las formas de aculturación cotidiana en un proceso sociointercultural que de entrada había surgido en condiciones asimétricas.

El proyecto de universidad en sí, se inspiró en el principio antropológico que postula la reanimación étnica para fortalecer las identidades y la vida campesina y a la vez que permite la singularidad de pertenencia al todo nacional, protegiendo los patrimonios étnicos como tesoro vivo y actuante de la humanidad (UAIM, 2001: 9). Es por ello que el objetivo de la institución fue originalmente poner en disponibilidad de este sector indígena —rural— de escasos recursos económicos, una oferta educativa de nivel profesional del que tradicionalmente habían sido marginados, de manera que, como aspiración, incidiera directa e indirectamente, tarde o temprano, en mejorar las condiciones de vida de sus pueblos y comunidades.

Con un modelo educativo aneregógico basado en la socio interculturalidad, se distinguió de las universidades interculturales por ser un modelo flexible no presencial; por tener facilitadores y no profesores; titulares académicos y no alumnos; sin salones de clase; no reprobados; no exámenes y donde la base del conocimiento se compartía de manera colectiva.

El peso de la cultura occidental

Una vez constituida como Universidad, se proyectó su pertenencia a la red de universidades interculturales supervisada por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIYB) y con la aceptación de los criterios que la federación tiene para la educación superior indígena. Estas y muchas otras condiciones, con el paso de los años, llenos de conflictos cotidianos, cambiaron rotundamente la fisonomía del proyecto original de la UAIM. El tema de los problemas de los pueblos indígenas pasó a segundo término y se antepusieron los preceptos económicos acogidos por las corrientes educativas actuales: eficiencia terminal, indicadores, procesos de evaluación y acreditación, costo-beneficio, etc.

De hecho, la gran mayoría de la estructura organizacional se encuentra ocupada por los mestizos, y desde un inicio fue evidente la no aceptación de yorem'mem en los órganos de decisión. Menos de diez por ciento de los facilitadores son de esta etnia, por lo que la inequidad en el acceso a todos los puestos de trabajo en la organización no ha sido momentánea, ya que desde un inicio la institución ha asegurado prácticamente toda su estructura a los grupos mestizos que han conseguido el beneficio de acuerdo con su alineación partidista en la dinámica de la elección del gobernador del estado en turno.

Entre las varias contradicciones internas y externas que tiene la institución, está la del currículum universitario, donde el relativismo cultural ha sido desplazado por el universalismo utópico occidental, privilegiándose la preparación para las competencias económicas por sobre los intentos de reanimación étnica y de apoyo a las comunidades. La individualidad ha sido premiada mientras el colectivismo ha sido desdeñado; es decir, cotidianamente se ha impuesto la visión del mundo mestizo occidental por sobre la de las demás culturas que participan en la UAIM, a través del modelo educativo convencional.

Esta institución, al igual que las convencionales, ha sido evidencia de que los procesos de colonización tanto del pensamiento, del saber, del conocimiento, de la didáctica, y de la práctica educativa continúan. La Independencia y la Revolución no significaron la emancipación de los yorem'mem. Al contrario, el fin de la Revolución y el actual neoliberalismo acentuaron los procesos de exclusión y marginación que a la postre están viviendo los indígenas con formas más sofisticadas.

Algunas conclusiones

El argumento que se presenta en este trabajo tiene como fin entender la yuxtaposición de la educación intercultural y la UAIM en la etnorregión, donde las luchas y resistencias, iniciadas hace más de quinientos años, siguen siendo cotidianas. Se pretende determinar los matices y las contradicciones que se encuentran en ella, tanto de los aspectos heredados de los procesos sociohistóricos, como aquellos que se viven con el macro fenómeno de la globalización en curso.

El razonamiento apunta a comprender de qué forma se ha dado o no el equilibrio y la simetría en las relaciones entre las culturas indígena y no indígena. Así se podrá entender cómo es que se ha generado esta forma de yuxtaposición en la que la educación intercultural y la UAIM han influido en la vida y en los aspectos identitarios, en la cultura y la organización del pueblo yoreme mayo.

A 12 años de la creación de esta universidad, el peso ponderado de la cultura occidental, de los mestizos para con los demás grupos étnicos, especialmente para con el pueblo yoreme mayo, la cultura anfitriona, ha sido contundente, de tal forma que los resultados han sido adversos a los originalmente planteados por la UAIM. La interculturalidad que se vive en esta universidad es compleja, consecuencia de la historia mexicana nacional y regional, en la que se presentan contiendas políticas y de facciones que trascienden el ámbito universitario intercultural y se posesionan en el terreno del poder.

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Información sobre los autores:

Eduardo Andrés Sandoval Forero. Antropólogo, maestro en Estudios Latinoamericanos, doctor en Sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México, posdoctorado en Diversidad Cultural, Democracia y Paz (Instituto de la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada, España). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México desde 1995 (nivel II). Profesor invitado de universidades de Estados Unidos, América del Sur, España e Italia. Es profesor del curso Migración y codesarrollo en la Cátedra UNESCO, del posgrado de Estudios para la Paz y el Desarrollo, en la Universitat Jaume I de España. Autor de varios artículos, capítulos y libros sobre migración, diversidad cultural y grupos étnicos. Su último libro es Educaciones interculturales en México, 2013. Dirección electrónica: esaforero2002@yahoo.com

María Eugenia Meza Hernández. Graduada de Maestría en Educación Social por la Universidad Autónoma Indígena de México. Forma parte del grupo de Fundadores y fungió como primera coordinadora del posgrado de esta Institución, a su vez pionero a entre las universidades indígenas e interculturales del país. Es coautora de varios artículos, capítulos y libros sobre educación superior y diversidad cultural. Su última producción es su coparticipación en la ponencia Sociointercultural evaluation for investment projects in indigenous communities wixarikas, presentada en el evento International Conference on Sciences and Social Sciences 2013: Research and Development for Sustainable Life Quality en la Ubiversidad Rajabhat Maha Sarakham. Dirección electrónica: uaim_mmeza@yahoo.com