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Introducción
El presente artículo forma parte de una investigación más amplia1 que se enfoca en documentar los procesos de Educación Superior Intercultural-Comunitaria (ESIC) en el estado de Oaxaca. Estos proyectos tienen como antecedente reclamos y luchas encabezadas por los pueblos originaros sobre el acceso al nivel superior de la educación, con pertinencia con las realidades comunitarias, la organización sociopolítica interna, la vida festiva, la práctica agrícola, entre otros aspectos que dan cuenta de un modo de existencia que discente del modelo educativo hegemónico y urbano. En particular, en este texto nos orientaremos a tratar dos experiencias a partir de la vivencia de jóvenes que optan por realizar sus estudios superiores en centros universitarios establecidos en contextos comunitarios, como es el caso del Instituto Superior Intercultural Ayuuk2 y el Centro Universitario Comunal de Santa María Yaviche3 (en adelante ISIA y Unixhidza, respectivamente), ambos localizados en la Sierra Norte de Oaxaca y parte de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO).4
En otros espacios hemos analizado la experiencia de jóvenes como estudiantes universitarios desde las subjetividades políticas, como una forma de mostrar cómo un joven procedente de comunidades rurales resuelve el acceso a la educación superior al insertarse en proyectos de educación superior comunitaria por su propia agencia, y posteriormente, a lo largo de su proceso formativo, llevar a cabo acciones vinculantes de la vida comunitaria (campesina, organizativa, participación política) de acuerdo con el contexto político y cultural en el que se sitúa. Comprendemos las subjetividades políticas como la experiencia biográfica del joven estudiante que se refleja y complejiza en las prácticas de escolarización con perspectivas comunitarias e interculturales. Estas orientaciones universitarias abonan al proceso de movilizar la autoconsciencia identitaria, pero pensando en la colectividad. El ISIA y a la Unixhidza son dos proyectos de educación superior que brindan la oportunidad de observar cómo durante la formación (y eventual egreso) se configuran las subjetividades políticas entre estudiantes que refuerzan y promueven una educación vinculante apegada a sus mundos de vida.
En este texto presentaremos algunas narrativas de estudiantes para analizar cuatro ejes: a) el significado de acceder al nivel superior, b) la vida comunitaria como base del currículo, c) los significados en torno al género y, por último, d) las prácticas políticas y el vínculo en torno a sus comunidades. Las visitas etnográficas se realizaron en los siguientes periodos: a) 2018-2019 en Jaltepec de Candayoc (ISIA) y b) 2021-2023 en Santa María Yaviche (Unixhidza). El artículo se construye a partir de observaciones etnográficas y entrevistas biográficas realizadas en ambos casos durante las estancias como facilitadora.
La ESIC y sus estrategias de intertextualidad
Ciertamente hablar de la universidad nos coloca en un escenario complejo, problemático y polisémico que no pretendo desarrollar en este texto, apenas me acercaré a delinear algunos aspectos a partir de las observaciones etnográficas y mi propia participación como facilitadora5 en espacios ESIC. Antes de entrar en detalle sobre la conformación del ISIA y la Unixhidza, es importante situar cómo observamos a la universidad, entendida desde la gramática de los pueblos originarios y sus luchas frente a la instauración de proyectos de educación superior en Oaxaca; también a partir de las prácticas y de los conocimientos intertextuales que hacen posible llevar a cabo una experiencia de educación superior en el contexto comunitario no urbano. Sugerimos que la universidad es un imaginario que atraviesa la vida social y personal en el contexto de la modernidad (entendida desde la perspectiva de la colonialidad del saber). Aun cuando las personas cursen o no estudios universitarios, el acceso a esta institución se coloca como un dispositivo de clasificación social clasista y, para ciertos grupos sociales, racista. Se trata de una medida socialmente establecida de éxito o fracaso. Cuando hablo de imaginario me refiero al proceso colonial que tuvo efectos en el campo de lo cognitivo, donde se han ejercido supuestos de conocimientos “mundialmente hegemónicos” que atraviesan el lenguaje, la memoria y la construcción de imaginarios (Quijano, 2000 y Lander, 2000).
Por otra parte, la universidad ha sido asociada a la infraestructura, que implica una organización interna que evoca a un cuerpo fragmentado, desde la perspectiva cartesiana que disecciona para comprender la especificidad de cada uno de los órganos del cuerpo (disciplinas), perspectiva que se aleja de la interrelación que requiere el cuerpo humano para sostener la vida. Capra (2000, p. 8) señala que “nuestra tendencia a dividir el mundo que percibimos en cosas individuales y separadas y a vernos a nosotros mismos como egos aislados [en otras culturas] se considera como una ilusión, creada por nuestra mentalidad medidora y clasificadora”. Esta idea de separación y segmentación es también retomada por Grosfoguel (2022), quien escribe sobre la epistemología occidentalizada del filósofo Descartes en la que, a más de 370 años, continúa vigente en la universidad como criterio de validación de la ciencia y el conocimiento. El mismo autor menciona aspectos dicotómicos como la división sujeto-objeto y la “objetividad” entendida como “neutralidad”, o bien, la diferenciación de lo que es y no es ciencia.6
Esta colonialidad del saber segmenta el conocimiento, las disciplinas y también los espacios -la mayor parte del tiempo urbanizados- y la relación con éstos. La infraestructura va de la mano con la forma de concebir la creación del conocimiento expresado en edificios destinados para las facultades, aulas, salones de usos múltiples, bibliotecas, espacios culturales, recreativos y de alimentos, entre otros. Dentro de estos recintos se requiere mobiliario, equipamiento, iluminación, ventilación, tecnología, mesas, materiales pedagógicos y múltiples artefactos que, en su conjunto, engrosan la infraestructura universitaria. Con ello ubicamos a la universidad como un espacio que concentra discursos históricamente situados, que implican prácticas divisorias o instituciones determinadas como hospitales, cárceles, manicomios, escuelas; sitios en los que el sujeto constituye un modo de ser frente a los otros (Valero Olmedo et al. -que retoman a Foucault-, 2020). Y por supuesto, este espacio no está exento de las constelaciones de poder y de las prácticas disciplinarias que se conforman y desprenden de la “institucionalidad” como la burocracia.
En años recientes, Restrepo (2018, p. 17) ha traído al debate el problema de la burocratización de las universidades como prácticas que regulan el quehacer académico a través de la “imposición de una filigrana de procedimientos y formatos a los que cada vez se hace más difícil escapar y que tienden a consumir más tiempo y dedicación”. Concibe a la universidad como una institución colonizada y sugiere tres planos explicativos: a) se trata de una narrativa totalizante de la verdad asociada a los conocimientos expertos y a protocolos académicos establecidos, o bien, la colonialidad del saber (Quijano, 2000 en Restrepo, 2018). Segundo, b) explica el espacio de la universidad desde el paradigma de la modernidad/colonialidad que legitima el saber eurocentrado. Tercero, c) alude a la construcción del conocimiento desde una perspectiva geopolítica en la que se enfatiza la clasificación y la jerarquización de los conocimientos, por tanto, existen otros conocimientos que son inferiorizados, irrelevantes o silenciados.
Los elementos anteriores colocan la importancia de hablar sobre la universidad en términos de su intertextualidad, es decir, como un tejido de conocimientos que están relacionados entre sí, un texto que puede ser estudiado como una red de significados entendidos en términos interdisciplinarios (Zavala, 1999). En nuestro análisis no pretendemos encontrar los términos en los que se tendría que hablar de universidad, debido a su naturaleza heterogénea y a la multiplicidad de fuerzas subjetivas que se ejercen dentro y fuera de ese espacio, como institución apegada a una infraestructura y desde la producción imaginaria de lo que significa. No obstante, coincidimos con Rivera (1984) cuando señala que los saberes y la información son históricamente adquiridos desde un espacio multitemporal en el que se observan los ciclos históricos de largo aliento de las sociedades latinoamericanas, pero también la emergencia de sujetos políticos. Es decir, convenimos con la convicción de que los conocimientos coexisten simultáneamente por una multiplicidad de capas o ciclos históricos que se manifiestan en la superficie social (Rivera, 1984).
Por lo anterior, cuando hablamos de las apuestas de Educación Superior Intercultural y Comunitaria en Oaxaca (ESIC), las pensamos como estrategias de intertextualidad en el sentido de entre-cruzar un proyecto propio de universidad, situado en las afueras de los espacios hegemónicos (urbanizados, modernos, tecnologizados). Pero con la intención de experimentar desde otra gramática la imaginación universitaria, su infraestructura y su burocracia. Cabe señalar que la “imaginación universitaria” no deja de estar presente en estos proyectos, aunque es la postura desde donde está construido lo que sitúa a una imaginación universitaria encajada en lo propio.
Antecedentes de las ESIC
Maldonado (2018, 2021) ha escrito ampliamente sobre el proceso histórico de la educación comunitaria en Oaxaca en los distintos niveles educativos. Sus escritos aportan para realizar algunos antecedentes históricos que dieron sentido a las propuestas educativas que retomamos en este texto.7 En esta revisión pretendemos mostrar que las ESIC forman parte de las configuraciones políticas, históricas y de lucha oaxaqueña por visibilizar las desventajas y desigualdades que se viven en el ámbito de la educación. No obstante, también se destacan las subjetividades políticas de actores sociales que movilizan recursos en favor de la diversidad lingüística, social y territorial situados en Oaxaca.
En el año 2000 la instalación de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO) se consideró uno de los logros político-educativos. El objetivo de esta institución estuvo encaminado a la formación de profesores de educación indígena, con un plan de estudios basado en conocimientos comunitarios y lenguas indígenas. En 2001 se crean los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC), cuya principal característica es la de situarse en las distintas regiones indígenas de Oaxaca, con un modelo pedagógico basado en el trabajo de investigación. Las gestiones de organizaciones indígenas que lograron la instauración de los BIC dieron lugar a la creación del Colegio Superior para la Educación Intercultural de Oaxaca (CSEIIO), en 2003, el principal objetivo fue abrir planteles de educación comunitaria en los niveles medio superior y superior (Maldonado, 2018).
Durante 2004 se propone el modelo comunitario de secundaria a partir de los esfuerzos de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO), fundada en la década de los setenta, y el Instituto Estatal de Educación Pública en Oaxaca (IEEPO). El subsistema de secundarias comunitarias indígenas persigue la realización de proyectos de investigación del conocimiento local, para articularlo con el conocimiento predominante o nacional. En 2012 se publica el Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO), en el que se plantea la articulación entre escuela y comunidad, a modo de una educación transformadora de las relaciones verticales características del sistema educativo en el estado de Oaxaca. El plan fue promovido por la Sección 22 y, según Maldonado y Maldonado (2018), es una de las principales banderas de lucha en favor de la educación en la entidad.
Resulta interesante que la movilización en torno a la educación ha permeado todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta el nivel superior, y el ISIA y la Unixhidza son parte de estos procesos. El siguiente fragmento es ilustrativo de esta perspectiva:
Por una educación en nuestras propias manos y con nuestras propias decisiones, en nuestras lenguas y de acuerdo con nuestros valores tradicionales, cimentados en la comunalidad, y ordenados de acuerdo con nuestros conceptos de espacio y tiempo y con asesores que nosotros mismos determinemos (Mejía y Sarmiento, 1987, p. 270).
La historia de las universidades comunitarias que se retoman en este texto está permeada por la participación de múltiples actores sociales: organizaciones, pueblos, magisterio, grupos religiosos, profesionistas indígenas (González y Rojas, 2013, Baronet, 2009, Dietz, 2013), que conforman el cuerpo histórico acerca de la defensa de una educación con pertinencia social, política, comunitaria y, en particular, asequible para jóvenes de comunidades indígenas de Oaxaca.
Las demandas educativas tienen sustento en la poca accesibilidad; las estadísticas sobre el ingreso a la educación superior entre la población joven oaxaqueña muestran porcentajes muy bajos: entre las personas de 18 a 29 años, sólo 3.1% aprobó algún grado de nivel superior. Los contrastes entre las áreas rurales y urbanas son significativos; en el mismo rango de edad se contabilizan 17 215 jóvenes de áreas rurales de Oaxaca que concluyeron por lo menos un grado de educación superior, en contraste con 125 000 jóvenes del sector urbano (INEGI, 2020). De acuerdo con los datos estadísticos, el acceso universitario en su mayoría está concentrado en las áreas urbanas del estado de Oaxaca, lo que para muchos jóvenes significa migrar de sus comunidades para ingresar a una universidad, con las complicaciones económicas, sociales y culturales que esto implica.
Es de llamar la atención que los jóvenes que hablan alguna lengua indígena y que alcanzan algún grado de educación superior son los menos con respecto al total de jóvenes en la educación superior. A nivel nacional, sólo 112 989 jóvenes hablantes de lengua indígena estudian por lo menos un año de la universidad, lo cual representa 1.7% del total de jóvenes en el país que estudiaron el nivel superior.8
En términos generales, hemos mostrado que Oaxaca, siendo una entidad diversa en términos lingüísticos, con prácticas comunitarias propias, muestra un escenario complejo de demandas históricas frente a las desigualdades asociadas a la lengua, al contexto rural-urbano y la pertenencia a pueblos campesinos e indígenas. La educación en todos sus niveles educativos se presenta como un área en pugna constante frente al Estado y en beneficio de las gramáticas comunitarias.
ISIA y Unixhidza
El ISIA se funda en 2006 en Jaltepec de Candayoc, municipio de San Juan Cotzocón.9 Su origen se ubica desde 1982, con la iniciativa de Servicios del Pueblo Mixe, A. C. (Ser, A. C.), instancia en la que se habían realizado reflexiones en torno a la educación y la necesidad de incorporar la lengua y la cultura de la región mixe en el currículo. Algunas de las actividades que antecedieron a la universidad fueron el Diplomado en Lengua y Cultura Mixe (2000) y la Semana de Vida y Lengua Mixe (Sevile) que se desarrolla desde hace tres décadas, encabezada por Ser, A. C. Como mencionamos en líneas anteriores, en algunas regiones de Oaxaca se había implementado la educación media superior a través del sistema del Bachillerato Integral Comunitario (BIC). Este proceso marca un antecedente importante para dar paso a las propuestas de educación superior bajo el componente de “arraigo comunitario” y pertinencia social. El Centro de Estudios Ayuuk, Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA) antecedió a lo que hoy se conoce como ISIA. En esa instancia se realizó un diagnóstico sobre las necesidades del pueblo ayuuk para determinar la pertinencia de un centro de estudios superiores en la región. Por otra parte, León (2015), menciona que en 2004 se firmó un convenio entre Ser, A. C. y el Sistema Universitario Jesuita (SUJ) para crear un equipo de investigadores y dar inicio al estudio diagnóstico de la región Mixe, en el que se establecerían las bases para crear el proyecto de universidad con el planteamiento de las licenciaturas pertinentes. Algunas conclusiones del análisis que animaron a seguir adelante con la propuesta educativa se expresan en el siguiente fragmento:
pobreza en la calidad de vida; dificultad en el acceso a las vías de comunicación; desigualdad y estratificación entre comunidades para acceder a los servicios básicos; transformación de las relaciones familiares e intergeneracionales y el deterioro del sentido de pertenencia y la identidad cultural, además de la ineficacia del sistema de educación que atiende a la población de pueblos originarios (León, 2015, p. 43).
Para noviembre de 2006 se firma un convenio de colaboración entre el CEA-UIIA y las autoridades comunales de Jaltepec; Estrada (2008) enfatiza que la comunidad ha sido un actor decisivo en el arranque del Centro de Estudios Universitarios que antecedió al ISIA, señalando lo siguiente:
si bien la concreción del aporte de la comunidad anfitriona ha sido principalmente donación de terrenos, materiales y trabajo colectivo para la construcción y habilitación de instalaciones, se ha insistido en buscar que su participación en el proceso del CEA-UIIA no se quede sólo en lo material, sino que gradualmente pueda aportar a la implementación del modelo en su integralidad, situación novedosa ante la manera de participar en la gestión educativa por parte de ésta y otras poblaciones oaxaqueñas (Estrada, 2008, p. 373).
La universidad arrancó en 2007 con dos licenciaturas: Administración y Desarrollo Sustentable (ADS), Comunicación para el Desarrollo Social (CDS), y para 2010 se incorporó la licenciatura en Educación Intercultural (LEI). Se reconoce al ISIA como parte de los proyectos etnopolíticos instalados en Oaxaca, producto de demandas y luchas por una educación con pertinencia social. En este caso, el Centro Universitario Comunal Jaltepec de Candayoc es la instancia que se integra como un Centro Universitario Comunal de la Universidad Comunal de Oaxaca donde se ofrece la maestría en Educación Comunal.
Por otra parte, el Centro Universitario Comunal de Santa María Yaviche, también conocido como Unixhidza,10 es uno de los 16 Centros Universitarios Comunales (CUC) de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca. La historia de la conformación de este proyecto educativo también está atravesada por la necesidad de proteger el territorio, además de reconocer la educación como una de las demandas del pueblo xhidza.
En junio de 1981, la comunidad se reconoce bajo el régimen de tenencia de la tierra comunal y el 24 de enero de 2000 se concreta el tipo de posesión. Una vez asegurada la legalidad del territorio, se insta a realizar un diagnóstico sobre las “necesidades sentidas de los habitantes de la comunidad” coordinado por el ingeniero Oswaldo Martínez (2000, p. 10). Entre otros temas que conciernen a la comunidad de Yaviche, se retomó lo educativo y los retos que la atraviesan. Algunas de las problemáticas se expresan en relación con la infraestructura en mal estado, la relegación de la participación de las personas del pueblo en el momento de la construcción de la escuela, las carencias tecnológicas, la ausencia de una cancha de usos múltiples, entre otros aspectos que se describen en el diagnóstico (Martínez, 2000). Sin embargo, un aspecto crucial se refiere a la primaria instaurada en Yaviche, que parece más un modelo adaptado a una sociedad urbana. En este caso, la ciudadanía estableció que una educación con esta característica no representa una motivación para los habitantes de la comunidad ni para la realización personal docente. Es decir, se observó que el tipo de educación que se recibía en la escuela no era pertinente con un estilo de vida “que mejore la calidad del pueblo” (Martínez, 2000, p. 52). Seguido de estas afirmaciones, se hace un planteamiento de educación en el que se involucre el constante diálogo entre las familias y los maestros; es entonces cuando se demanda la presencia de “maestros bilingües conocedores de la propia realidad cultural, en un sentido de compromiso basado en el respeto y amor a la cultura propia” (Martínez, 2000, p. 52). En este sentido, Martínez hace un cuestionamiento en el documento del diagnóstico, y presenta el paralelismo entre las habilidades de conocimiento entre un maestro y un campesino, ambos situados en un contexto comunitario, y dice:
¿Qué haría en el campo un campesino que no sabe sembrar la tierra, que no aprendió a barbechar, que no conoce el ciclo agrícola? Peor aún, ¿qué hace quien, sin preparación profesional, no acepta las sugerencias que en materia educativa surgen de un pueblo? (Martínez, 2000, p. 40).
Además de la perspectiva comunitaria de la educación, la comunidad de Yaviche, con apoyo del Consejo Indígena Popular de Oaxaca, comenzó a demandar la instalación de una secundaria rural que, luego de muchas movilizaciones, lograron establecer. Sin embargo, hay que anotar que las demandas educativas no sólo provienen de las propias comunidades, sino que en realidad implican a la diversidad de actores sociales, religiosos, comunitarios y políticos entre los que se establecen tensiones por la apropiación de la escuela. A pesar de los conflictos y las experiencias anteriores en relación con la fundación e institucionalización de la primaria y telesecundaria, en la comunidad de Yaviche se han establecido propuestas para consolidar una trayectoria educativa hacia distintos niveles y que abarque las necesidades de la población. De este modo, hubo una primera iniciativa de Escuela Campesina, y después, en 2016, se inicia un proceso de vinculación con la organización de “Ideas Comunitarias” para participar en la Escuela del Bien Común.11
Durante 2010 se presenta la oportunidad de vincularse con la Secretaría de Asuntos Indígenas de Oaxaca; entonces, la comunidad de Yaviche nuevamente solicitó la instauración de un centro educativo, pero ahora del nivel medio superior. Sin embargo, la falta de recursos para construir los espacios que le darían vida al BIC, se obtuvo a través de aportaciones mediadas por el tequio. Nuevamente surgieron actores sociales que demandaron el espacio del bachillerato como parte de un proyecto gubernamental, dejando de lado la participación -y apropiación- de las y los ciudadanos de Yaviche. Esta disputa por los espacios educativos abre la alternativa de pensar en una propuesta de educación superior y es como se contempla la creación de una universidad xhidza. La articulación de los diversos actores sociales ubicados en las áreas de la vida gubernamental, comunitaria, organizaciones de la sociedad civil como SURCO (Servicios Universitarios y Redes de Conocimiento en Oaxaca, A.C.) o el MST (Movimiento Social por la Tierra) comenzaron a establecer las bases de lo que posteriormente se conocería como Centro Educativo Universitario Xhidza (CEU-Xhidza).12
En un ejercicio de colectivizar la construcción de los programas que ofrecería el CEU- Xhidza se estableció el acuerdo de iniciar con la licenciatura en Ciencias Comunitarias.13 Fue en 2017 cuando se celebró una comida con las autoridades de Yaviche y los primeros estudiantes, para iniciar con las actividades universitarias. Además del diseño de la malla curricular, de los acuerdos y compromisos con las autoridades, el tema de la certificación de los estudios universitarios se ha presentado para este proyecto -y otros en la región- como uno de los principales retos. En nuestra opinión, resurge lo que mencionamos como el imaginario de la universidad, que coloca la premisa de la certificación para legitimar el paso por la universidad. Siguiendo con este reto, los gestores del CEU-Xhidza contemplaron la certificación a través del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de tipo Superior (RVOE-SEP). No obstante, esta vía contradice las formas de expresión universitaria en distintos ámbitos, por ejemplo, la infraestructura. Otra propuesta que se abrió fue la de integrarse a los Centros Universitarios Comunitarios ( CUC) que propuso la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO). En el transcurso de los últimos años el CEU-Xhidza decidió seguir operando como un proyecto independiente vinculado a SURCO, en tanto, la actual Unixhidza enraizada en Santa María Yaviche, se integró a los CUC-UACO, ofreciendo las licenciaturas en Ingeniería Comunal y Cultura Musical Comunitaria.
En este apartado intentamos mostrar algunos de los aspectos que dan forma a los proyectos de educación superior comunitaria abordados en este texto; ambos se encuentran enclavados en la Sierra Norte de Oaxaca, el ISIA ubicado en la parte baja mixe y la Unixhidza en el Rincón xhidza. Si bien las historias son diferenciadas de acuerdo al tiempo-espacio de su establecimiento, ciertamente el planteamiento en común entraña la apuesta por un escenario educativo que responda a las necesidades regionales con la participación de la ciudadanía comunitaria. Por otra parte, la gestión de estos proyectos ha involucrado a distintas redes como: organizaciones civiles, ciudadanas, académicas e intelectuales locales. Por último, la conformación del currículo se inspira en las necesidades internas a las comunidades con énfasis en una formación de tipo político-comunitaria.
Experiencias universitarias entre las y los estudiantes del ISIA y la Unixhidza
Las historias de vida de estudiantes y egresados de estos proyectos, así como los acercamientos con gestores y docentes, han contribuido a pensar en un perfil formativo que se desprende de las experiencias universitarias con perspectiva comunitaria. Partimos de la premisa de que en estos espacios educativos se apuesta por un proyecto político pedagógico que pasa por el argumento de arraigarlos en la trama de los conflictos sociales, políticos e históricos de la vida comunitaria y regional (Rojas y González, 2016). De ahí que recurrimos a la categoría de subjetividades políticas para explicar cómo las convergencias biográficas, contextuales y formativas producen perfiles profesionales que abonan a la agencia personal dialogando con la agencia colectiva. Lo que podríamos llamar el “proceso de profesionalización” en la Unixhidza atraviesa los quehaceres de la vida comunitaria, es decir, hay una distribución de los tiempos entre las actividades relacionadas con el campo o con la convivencia familiar, o bien actividades laborales diversas, además de acudir a las clases que se ofrecen en la universidad. Es decir, la universidad no los exime de las responsabilidades cotidianas (cargos, relaciones familiares, asambleas, laborales), en todo caso, las actividades en la universidad se conjugan con el resto de los acontecimientos del entorno.
En el caso de Jaltepec de Candayoc, esta dinámica cambia porque la mayoría de jóvenes provienen de comunidades o regiones distintas de donde se sitúa el ISIA; el proceso de integración en la comunidad tiene otras implicaciones como rentar un cuarto, asirse de los enseres básicos, reconocer a las personas de la comunidad, sus conflictos y también se escucha, con frecuencia, que algunos de los estudiantes han logrado establecer lazos profundos con las familias con quienes se hospedan. Hay un reconocimiento por parte de los estudiantes de que, en las comunidades de origen, la organización de las fiestas y otros eventos coinciden con la forma en la que se lleva a cabo en sus lugares de origen, pero también hay quienes lo observan desde la diferencia. No obstante, se hace el ejercicio de “ida y vuelta” a lo conocido, a lo nuevo por conocer y a las adaptaciones que van realizando para integrarse a la vida escolar y comunitaria que les ofrece el contexto del ISIA.
En las charlas cotidianas escuché sobre “las disposiciones de las y los estudiantes” para integrarse al modelo del ISIA. Entiendo como las disposiciones el gusto por vivir en una comunidad, la apertura hacia el trabajo con la tierra, “ver árboles y verde todo el tiempo”. En conversaciones con algunos jóvenes mencionaron que nunca consideraron ir a estudiar a una ciudad porque sienten que “se ahogan”, no es un espacio de interés para muchos. El hecho de que la universidad esté inmersa en una comunidad es un motivo para tomar la decisión de inscribirse (Fragmento de observación etnográfica, 2018).
A continuación presentamos algunos extractos de relatos biográficos coconstruidos con algunas de las y los jóvenes entrevistados en el contexto del ISIA y de la Unixhidza, en los que se entrecruzan las narrativas sobre: la inserción a la universidad como parte de un despertar de la subjetividad comunitaria, pero también la crítica a las relaciones tradicionales de género en las comunidades, y finalmente, presentamos algunas perspectivas de la profesionalización en las ESIC como proyecto político de las y los jóvenes.
Elegir una universidad inserta en una comunidad
Viridiana14 nació en Nejapa de Madero; en el momento de la entrevista ella contaba con 20 años, aunque sus padres son personas hablantes de mixe, a ella no le fue transmitida la lengua materna. Tuve la oportunidad de platicar en dos ocasiones con Viridiana en el transcurso de 2018 en las instalaciones del ISIA. Ella es egresada del Bachillerato Asunción Ixtaltepec (BAI), preparatoria marista ubicada en el municipio de Juchitán de Zaragoza, esta experiencia escolar y formativa fue contundente para la decisión de integrarse al ISIA:
Cuando yo estudié en el BAI dije, no, yo no me quiero ir de aquí. Pero, pues, tenía que seguir. Entonces dije pues, voy a buscar una escuela que se parezca, porque si me voy a una universidad pública (bueno, así pensé en aquel tiempo) [risa], no voy a poder, no voy a aguantar porque toda esa energía que tú traes de joven hace como que seas rebelde, pero positivo, porque como que toda esa rebeldía la descargas allí. Entonces, dije, haciendo un análisis crítico y todo, dije no voy a poder en otra universidad, así que tengo que buscar algo que se parezca al BAI, este, al bachillerato. Entonces, estuve buscando y quería estudiar la licenciatura en derecho, pero veía que todas las universidades, pues, eran públicas. Entonces, dije, ¿cómo le voy a hacer? Y de ahí opté por estudiar en la Veracruzana, porque más o menos, este, lo que leí es que trabajan con comunidades…
[Aunque] mis papás sí me apoyan, no lo pueden hacer constantemente. Entonces, todo eso lo pensé. Entonces, dije, ¿qué voy a hacer?… estuve investigando y ya encontré una universidad que se llama Universidad Intercultural de México. Y ahí, encontré que tenían la licenciatura en derecho y desarrollo sustentable… Entonces, también dije, voy a tramitar mi ficha en la Universidad Veracruzana, pero días antes yo le dije a una maestra que, que no sabía qué estudiar. Y, entonces, me dijo, “¿y qué carrera quieres estudiar?, y le digo, “pues, mira, yo quiero estudiar derecho, pero también desarrollo sustentable. Y yo sé que, si estudio derecho, siento que no la voy a armar porque, no es tanto por, porque yo no pueda, sino por el dinero”. Y me dice, “mira, yo te voy a recomendar una escuela”. Y le dije, “¿cómo se llama?” Y ya me dice, este, “mañana traigo los folletos”. Y ya de allí me dio tres folletitos y allí venía el ISIA y entonces ya lo leí, dije, no, pues, aquí me voy y ya en menos de una semana tomé mi decisión y el fin de semana me vine a sacar mi ficha y ya me fui.
[Cuando llegué al ISIA] lo que más me convenció fue que estaba en una comunidad, y lo que me convenció fue que trabajan con comunidades, que promueven mucho la vida comunitaria, y sobre todo que te hacen ver cómo funciona este sistema, que el capitalismo, pero que sólo no hay capitalismo, sino que, me gusta también porque ya uno puede como buscar esas alternativas, así estudiar la sociedad. Eso fue lo que más me llamó la atención y dije, pues, entonces me voy ahí porque sí te enseñan a ver cómo funciona el sistema, pues yo me imagino que ha de ser más complejo, más amplio, ¿no?, porque ya es una universidad y aquí me lo están enseñando, entonces, siento que va a ser igual. Y sí, la verdad, no me sentí como que diferente a como que hubo un gran cambio [con respecto al bachillerato] (Entrevista realizada a Viridiana, estudiante del sexto semestre de Desarrollo Sustentable [ISIA] 13/09/2018 y 07/03/2019).
Por otra parte, el relato de Dulce, ella es originaria de Tanetze, pueblo situado en la región del Rincón en la Sierra Juárez. Es hablante de la lengua xhidza y tenía 25 años en el momento de la entrevista. En su historia nos cuenta cómo fue acercándose a la Unixhidza luego de haber cursado estudios de música en otras instancias, e incluso haber concluido la licenciatura en pedagogía en la Ciudad de Oaxaca. Su estancia en la vida urbana y en una universidad convencional, la han dotado de una nueva subjetividad política con respecto a su pueblo y a la región del Rincón en la que habita.
Mientras estaba estudiando en el CIMO15 al mismo tiempo trabajaba con una de mis tías cuidando a su hija; me llevaba al pueblo donde trabajaba y ya iba yo al pueblo, todavía me acuerdo, se llama Monte Flor (está en la Mixteca); es un pueblo pequeño que no tiene escuela, no tiene secundaria (los de la secundaria tienen que caminar), o luego pasaba yo por Peñoles y por las rancherías de Peñoles y yo veía que los niños venían solos caminando en la carretera, así, seca, la carretera caminando, y decía yo “¿por qué estos niños sufren mucho?”, “¿por qué es así, por qué habiendo tantas oportunidades no se les da a ellos de que tengan una escuela en un lugar más cerca de donde viven?”, y entonces, como que ahí yo veía muchas cosas que los niños necesitan. O luego ahí donde trabajábamos con mi tía venían los niños a buscarnos o a platicar porque necesitaban algo pues, necesitaban como atención también; hacen falta muchas cosas que pueden ayudar a mejorar todo eso, porque a veces no miramos el contexto pues, siempre lo vemos desde allá afuera o lo que nos dicen allá afuera sobre lo que tenemos que hacer y nunca nos centramos en ver primero qué necesidades hay para que esas necesidades se aborden pues, lo que pasaba también de este lado del pueblo, de este lado del Rincón también. Y entonces como que ahí empezó como que mi interés por la educación, porque veía yo que sufrían pues…
Cuando tenía yo 19 entré a la carrera; fueron cuatro años de carrera, trabajaba yo en la central de autobuses de Oaxaca tenía un trabajo de medio tiempo y ya después de la escuela me iba yo a trabajar ahí… Regresar al pueblo como que despertó más interés en mí, de transmitir ese amor a mi pueblo, eso que ellos [mis papás] me dejaron, pues, que me ha enseñado mi pueblo y como que regresar por la pandemia como que me hizo pensar, reflexionar, ser más consciente de lo que está pasando pues, porque hay veces que uno se aleja del pueblo y te olvidas pues, como que te deja de importar, pero a veces nos hace falta regresar al lugar de donde somos para ver qué podemos hacer por ese lugar que tanto nos ha dado. Y ya fue por eso que yo dije “voy a ir” y vi una publicación de la Universidad Autónoma Comunal.
Me interesó porque siento que esta universidad ya como que me acerca más, más cerca estoy de lo que necesito pues, como que más cerca; y me motiva y me da esa esperanza, como decía usted ayer, me da esa esperanza de volver como a ser tan cercanos a esta comunidad pues, y más en mi pueblo, que hay conflictos, porque se van con la idea de lo económico, del capital; no ven todo lo que se puede hacer, lo que necesitamos ahí lo tenemos y no nos damos cuenta. Y pues más por eso, porque me acerca a lo que soy, como que no me aleja de lo que soy, como que entre más pasa el tiempo más me siento cercana y, en cambio, si me voy a una universidad allá afuera va a haber como un muro aquí, ¿no? [coloca su mano frente a la cara], y esto es lo que tienes que ver, y te olvidas de esto, pues, ¿no?, que a veces eso hace la escuela, trata de separar, pues. Es que como la universidad está en un ámbito urbano y, entonces, como que todo te lo ponen desde el lado de lo urbano, como que tienes que comprar, todo eso pues; cuando me acuerdo de la universidad de la UPN16 me acuerdo de eso (Entrevista realizada a Dulce, estudiante del cuarto semestre de Ingeniería Comunal [Unixhidza] 20/04/2022).
Reflexionar a la comunidad y sus relaciones de género y generación
Para Viridiana, la estancia en el ISIA la ha motivado a crear una crítica de género con respecto a las relaciones entre las jóvenes y la comunidad, tanto en la propia como en Jaltepec, donde se sitúa el ISIA. Ella comenta lo siguiente:
Pues en mi comunidad también es como aquí [en Jaltepec], si inicias tu vida sexual con cualquier chico también es así “eres una cualquiera, no te das a respetar”, siempre es con el que vas a casarte. A mí me quisieron casar a temprana edad, a los 15 años, y si yo hubiese aceptado… ya estuviera casada y a lo mejor con dos o tres niños, no sé. Pero después yo dije, “¿por qué las cosas tienen que ser así, por qué yo me tengo que casar si yo no quiero, por qué debo tener hijos si yo no los deseo?” y de ahí, después de eso, pues, yo dije “yo voy a estudiar, voy a empezar”, fui creando mi propia ideología (Entrevista realizada a Viridiana, estudiante del sexto semestre de Desarrollo Sustentable [ISIA] 13/09/2018 y 07/03/2019).
Además de las críticas a la perspectiva tradicional de género, entre los relatos encontramos interpelaciones con respecto al papel de las y los jóvenes en las comunidades. Sabino nació en Chapala, Jalisco y en el momento de la entrevista contaba con 22 años; su acercamiento a la vida rural campesina fue transmitido por su familia y su propio interés por profundizar en el conocimiento campesino y agrícola lo llevó a optar por una universidad no convencional que le ofrecía la carrera de Desarrollo Sustentable, pero con una visión dirigida hacia la administración y el acompañamiento de proyectos campesino-comunitarios. En este contexto, Sabino ha recibido conocimientos clave para su propio proyecto profesional y político. Él comparte una reflexión crítica acerca de la diferencia generacional entre jóvenes que viven en contextos campesinos, pero con perspectivas y compromisos diferenciados con esta labor.
Veo que es distinta la cultura de trabajo, por ejemplo, la gente de campo ya más grande es muy seria, ¿no?, si no van a trabajar un día, de ellos va a depender que su familia no coma, ¿no? Por ejemplo, tienen que estar al tanto, son gente seria y responsable; en cambio las nuevas generaciones que he visto son muy vale madre, ¿no?, ya no nos tenemos que preocupar tanto por eso y, entonces, las cosas ya son tomadas muy a la ligera y es otro ritmo, pues, de trabajo, estas generaciones (que somos nosotros) tenemos ya otra forma de ver todo simplemente, pero lo que sí es contundente yo lo veo en el trabajo (Entrevista realizada a Sabino, estudiante de séptimo semestre [ISIA] 07/03/2019).
Por su parte Dulce, está descubriendo la vida comunal que comparte con sus paisanos de generación en Tanetze y señala lo siguiente:
estoy dando un servicio ahí, en la caja comunal; soy secretaria de la caja comunal, es mucho compromiso ser secretaria; y como que me estoy involucrando más, porque cuando empezó la pandemia varios amigos nos metimos como voluntarios para mejorar la biblioteca… Hay muchos muchachos que piensan también como yo; yo creo que por eso mi idea se volvió como más concreta, pues, como que mi idea se envolvió de sus ideas también, como que mi pensamiento es parte de su pensamiento también (Entrevista realizada a Dulce, estudiante del cuarto semestre de Ingeniería Comunal [Unixhidza] 20/04/2022).
La profesionalización como acción político-comunitaria
Como intentaré desarrollarlo más adelante con la categoría de subjetividades políticas, asumimos que el paso de los jóvenes por las ESIC supone un proceso de profesionalización política que cruza por las subjetividades individuales y colectivas. Lo consideramos político, en cuanto se apuesta por un proyecto colectivo que va más allá del logro de profesionalización que individualiza a los sujetos. Sabino señala que la misión del ISIA es crear espacios de colaboración y acompañamiento entre la comunidad estudiantil y los grupos de productores locales, y señala que con este intercambio de saberes: “ahora ya no sólo somos alumnos sino también gente de la comunidad”. Es frecuente escuchar esta idea de vinculación de la voz de sus estudiantes, Dulce, por ejemplo, dice que la universidad urbana, la que está afuera de sus pueblos, tiene la misión de separar a las personas de sus comunidades, incluso de “sí mismo”:
la Unixhidza me acerca más a lo que soy, no me distancia de lo que soy, pues; me recuerda de dónde vengo y que formo parte de algo, como que no estoy sola, no me exenta de algo, como que me hace ser parte de mi pueblo. Y he aprendido muchas cosas que yo no sabía y ahora ya más o menos sé que, como pueblo, también tenemos muchos derechos (Entrevista realizada a Dulce, estudiante del cuarto semestre de Ingeniería Comunal [Unixhidza] 20/04/2022).
Rodrigo es estudiante de la Unixhidza; es originario de la comunidad de Santa María Yaviche. En el momento de la entrevista contaba con 22 años. Él señala que cuando cursaba el Bachillerato Integral comunitario en Yaviche, comenzaba a interesarse por el proceso universitario que se estaba estableciendo en su comunidad y finalmente decidió integrarse. Dice que tener una universidad en el pueblo es “una oportunidad de estar aquí, estudiar en mi comunidad y estar en mi casa”:
yo, viendo desde una visión externa, cuando era el CEU-Xhidza hasta los que hoy están terminando (por ejemplo) y todos llegan con una visión muy diferente a lo que tienen ahora, digamos que ya hay conocimientos que se siguen forjando. Por ejemplo, ese cambio que yo tuve de la secundaria al bachillerato, ellos los tuvieron al estar en el CEU-Xhidza y al estar en la UACO. Entonces, en ese sentido, digamos, a veces no hay mucha diferencia entre un joven de una ciudad y un joven de una comunidad, por eso hay mucha relación en la forma de pensar; en las decisiones, en la forma de comportarse, en la forma de vestir. Por ejemplo, hay muchos que siguen estereotipos y yo siento que en esa parte todos los que han entrado a CEU-Xhidza y ahora están en la Unixhidza les cambió el sentido, sí les veo más compromiso solidario (Entrevista realizada a Rodrigo, estudiante de cuarto semestre de Ingeniería Comunal [Unixhidza] 28/10/2021).
Como consecuencia de la profesionalización en las ESIC, surge el tema del empleo interesante, aunque por razones de espacio no podemos ampliar, pero es importante reconocer que, al egresar de estas universidades, también se genera un proceso de resignificación en este sentido, como lo describe Viridiana:
Y creo que no hay mejor trabajo o empleo que nosotros podamos tener que estar dentro de nuestras comunidades, porque requieren mucho de nuestra presencia o al menos yo en la mía lo veo así. Porque en mi comunidad, por ejemplo, las mujeres no participan y desde allí yo siento que está mal. [Por otro lado] llegan proyectos y a veces por el dinero la gente lo acepta, pues a veces no todos saben leer y a veces ni uno entiende, hasta yo que voy a la escuela a veces no lo entiendo. Entonces sí, yo siento que, que una comunidad es necesario que tenga como sus profesionistas, ¿no? Y que esas mismas personas hagan algo, pero sí, provechoso, pero para todos, no para el bien de una sola familia, sino para todos (Entrevista realizada a Viridiana, estudiante del sexto semestre de Desarrollo Sustentable [ISIA] 13/09/2018 y 07/03/2019).
En este texto proponemos la categoría de subjetividades políticas en relación con la formación en universidades instaladas en contextos comunitarios, entendidas como un proceso político enfocado hacia el fortalecimiento del vínculo y compromisos comunitarios que conllevan hacia una acción específica como resultado de la profesionalización. Como observamos en los relatos, la subjetivación de los jóvenes se mueve en el plano de la profesionalización colectiva, es decir, se trata de un proceso que les vincula a las dinámicas comunitarias, campesinas, a las estructuras organizativas de los pueblos; surge un reconocimiento del valor de lo propio. En otras palabras, el factor de lo colectivo politiza la identidad profesional por el paso de las ESIC.
Subjetividades políticas: sujeto histórico político, generación y género
Las miradas estudiantiles sobre su inserción en una universidad comunitaria se sitúan desde un ámbito común que podríamos denominar como sujeto histórico, a consecuencia de su pertenencia a mundos indígenas, campesinos y comunitarios. Los jóvenes que estudian en Jaltepec de Candayoc encuentran reflejos de sus propios territorios, las festividades, el trabajo, la organización familiar. Mientras que los nacidos en Santa María Yaviche o la región del Rincón encuentran que la escuela no los exime de su convivencia y compromisos comunitarios. No obstante, también encontramos las posiciones de género, principalmente nombradas por las jóvenes estudiantes; sus experiencias en los ámbitos comunitarios, escolares y familiares. El conjunto de estas percepciones vinculadas a las vivencias personales y su socialización en el ámbito universitario, despliegan algunos elementos de lo que pretendemos comprender con la categoría de las subjetividades políticas.
Es decir, las subjetividades políticas se desenvuelven a partir de la experiencia personal y, llevadas al plano colectivo, implican procesos de emancipación puestos en marcha a través de la práctica política (Zemelman, 2010). Para Niño (2008), las subjetividades políticas se observan como una red de la vida en la que se trasciende el plano individual para colectivizar y llevar hacia la cooperación a través de la organización social y las diversas formas de vida existentes. Pensar la vida en términos colectivos otorga una perspectiva de ciudadanía y con ello la capacidad de transformación, de crítica, de deliberación; es decir, la capacidad de autonomía individual, social o política (Niño, 2008). Por tanto, lo político y la política son retomados desde la subjetividad que se construye en contextos sociales e históricos específicos.
Las subjetividades políticas pueden ser abordadas desde distintas perspectivas, aunque lo cierto es que plantean una discusión articulada entre la construcción del “ser” y lo “social”, es decir, que la subjetividad personal está articulada a la vida social y política. En este sentido, comprendemos a sus estudiantes como agentes y sujetos históricos que, ante las desigualdades sociales e históricas que afectan su inserción al nivel educativo superior, además de la fuerza del vínculo con sus comunidades, deciden incorporarse a una educación propia a través de las propuestas que se han constituido en Oaxaca. Sin embargo, también hay que señalar que la acción política o la práctica político-educativa que despliegan sus estudiantes es un proceso que se va construyendo durante su paso en la universidad. Podríamos decir que se trata del birácabi y biranibi, que en zapoteco xhidza se refiere a la diferencia entre ser un profesional, o ser una persona sabia o “el que sabe” y se convierte en facilitador de la comunidad. Este análisis lo comparte Oswaldo Martínez,17 coordinador y fundador de la Unixhidza, para referirse a lo que se espera al egreso de la universidad.
La propuesta teórico-metodológica de las subjetividades políticas implica observar a los jóvenes estudiantes en cuanto sujetos históricos, por el reconocimiento del sí mismo y su pertenencia a procesos comunitarios, herencias, memorias de luchas locales, reionales y a su perspectiva de futuro. En este sentido, lo político se refiere a la capacidad de involucrarse en situaciones sociales que les interpelan para transformar la vida, personal pero también social y comunitaria, es decir, seguir sosteniendo el tejido/red social.
Ahora bien, lo generacional es relevante en la construcción de esta categoría, en cuanto se trata de un escenario compartido por un grupo social que ha vivido condiciones históricas en común. Mannheim (en Ghiardo, 2004) lo llama situación de generación porque implica una experiencia específica en el espacio sociohistórico y un modo particular de intervención en el proceso histórico. La generación implica las percepciones de los estudiantes en relación con sus pares, la articulación al pasado histórico, pero también en el devenir personal y de sus comunidades de pertenencia, los cambios y las transformaciones que están vivenciando.
Por último, quisiéramos retomar la categoría de la subjetividad política en cuanto corporizada. En otros espacios hemos mencionado las experiencias de desigualdad interseccionadas en cuanto la subjetividad se produce articulada a la corporalidad del sujeto y sus dimensiones (Vargas, 2019). Es decir, el cuerpo como espacio por el que se objetivan las experiencias de género, resistencias, religiosidad, es el medio y el fin para la constitución del sujeto. Es un lugar de existencia y experiencia único para cada ser humano en el cual se resalta el poder para decidir, ser, y hacer por fuera de sus determinaciones históricas y de lo que lo ha marcado (Díaz y Alvarado, 2012). Sin embargo, en cuanto el cuerpo se hace en relación con otros, el cuerpo es significado, es nominado, denominado con diferentes atributos, se le representa, ya no como el cuerpo en sí, sino como el cuerpo para el otro, el cuerpo para los otros, por lo que se asume como cuerpo simbólico.
Hasta aquí hemos mostrado un análisis breve sobre los significados de estudiar en una universidad comunitaria y las experiencias que se producen entre jóvenes que se encuentran viviendo bajo una gramática de vida que les hace sentido en el momento de ingresar a un proyecto educativo, donde reconocen sus propios conocimientos como parte de un colectivo más amplio. Este reconocimiento también pasa por las críticas de género, la pertenencia y sus mundos de vida.
Consideraciones
Con respecto al ingreso del nivel superior, observamos en los relatos que en el fondo hay una crítica a la universidad pública por ser inaccesible económicamente o por tener una perspectiva de vida distinta de la que como jóvenes de pueblos o comunidades han construido a lo largo de su trayectoria educativa. Otro aspecto que es definitorio es el apoyo económico de la familia, aun cuando no siempre se hacen cargo de todos los gastos, porque los jóvenes trabajan para complementar su mesada. Los que deciden estudiar en Jaltepec se emplean en el corte de café, servicios, incluso hacen tareas para las familias con quienes rentan a cambio de un pago en especie (o incluso monetario). Para el caso de Santa María Yaviche resulta una ventaja no salir de sus propios pueblos para estudiar, aunque hay jóvenes que provienen de diversas comunidades de la región del Rincón (Sierra Norte), en estos casos, se les brinda un espacio para hospedarse.
En los relatos que abordamos, la comunidad como espacio de recepción de la universidad fue determinante para tomar la decisión de insertarse. Por otra parte, observamos que la universidad instalada en contextos comunitarios o cercanos a la vida de los jóvenes, implica mantenerse vinculados con el entorno conocido, sin que esto los exima de sus responsabilidades o los coloque en un lugar distinto al del resto de los ciudadanos.
Entre las entrevistas realizadas a las jóvenes encontramos que hay una reflexión importante acerca de cómo se viven las relaciones de género en sus comunidades y cómo ellas quieren construir y reflexionar esta condición con respecto a la vida en sus pueblos. Ciertamente, hay una diferenciación entre aquellas que migraron (como en el caso de Jaltepec) con respecto a aquellas que permanecen en su mismo entorno (caso de la Unixhidza). Sin embargo, existe una sensibilización al respecto en cuanto la vida escolar abre esta ventana de reflexión.
En lo que respecta a la generación, el relato de Sabino ofrece su punto de vista sobre las formas de concebir el trabajo en el campo entre los jóvenes frente a las personas mayores o de generaciones anteriores. Desde su punto de vista, la forma de concebir el trabajo en este entorno rural es de manera diferenciada en términos del ritmo de trabajo y del compromiso que implica. En todo caso, éste es un aspecto por debatir y profundizar más en términos de lo que implica la relación con el trabajo agrícola para los jóvenes que se encuentran estudiando el nivel superior y las personas que lo hacen sin haber tenido una instrucción escolar previa.
Sobre el proceso de profesionalización es interesante que la sensación que se tiene al acudir a una universidad instalada en el mismo pueblo sea de “acercamiento a lo que soy”, que no los exonera de las cosas relacionadas con su vida común, además de hacer conciencia de la fuerza que implica ser parte de una comunidad. En consecuencia, estos procesos conllevan a reflexionar sobre el tipo de actividad económica (o empleo) que tendrán al egreso de este proceso de profesionalización. En este sentido, Viridiana comenta que aspiran a lograr integrarse a las actividades al interior de sus comunidades, aunque esto implica iniciar procesos sin precedentes como la participación de las mujeres en proyectos o una mayor participación.
Es claro que la universidad en los contextos comunitarios es necesaria dado que están presentes las aspiraciones de los jóvenes de estos entornos; sin embargo, en los proyectos expuestos esta institución toma sus propios matices y referentes que interfieren con las formas de comprender el proceso formativo vinculado a la vida cotidiana de los pueblos y sus propias necesidades. De ahí que las subjetividades políticas, en cuanto procesos de formación, se expresan en una diversidad de acciones que acompañan las preocupaciones y reflexiones de los estudiantes. En estos contextos de educación superior comunitaria, la universidad está en constante transformación y reflexión.
