El Dr. Juan Escámez Sánchez es ampliamente conocido por sus aportaciones en diversos temas del campo de la Pedagogía y la Educación. Su libro La enseñanza de actitudes y valores es un clásico en las aportaciones teóricas que existen en idioma español acerca de la formación moral en las aulas. En la misma línea tiene varios otros importantes libros publicados en colaboración con Rafaela García López, Pedro Ortega, Cruz Pérez y otros autores, en temas como la ética profesional docente y la educación ética en la familia.

Su formación como doctor en Filosofía y su visión humanista del proceso educativo lo han hecho especializarse tanto en el tema de la educación en valores como en el de la excelencia del profesorado universitario y la filosofía de la educación, con énfasis en una visión amplia y centrada en un enfoque basado en la dignidad humana y orientado hacia la construcción de una sociedad más justa, abierta y plural.

En este número de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, dedicado al tema de la Educación humanista, emancipatoria y liberadora, no podía faltar su aportación reflexiva, analítica y crítica sobre la situación de la universidad en este tiempo de crisis civilizatoria global. Esta entrevista se centra principalmente en su libro más reciente, escrito en colaboración con el Dr. José Alfredo Peris Cancio, adscrito, como el mismo Dr. Escámez, a la Universidad Católica de Valencia. Este libro se titula La universidad del siglo XXI y la sostenibilidad social.

Para iniciar, resulta obligada la pregunta que tiene que ver con el tema central de este número de la RLEE. ¿Cómo podría usted definir o caracterizar una educación humanista, liberadora y emancipatoria en este tiempo de crisis global?

No es fácil hablar de asuntos complejos con pocas palabras. Entiendo por educación humanista los procesos de acción-reflexión-acción que persiguen el desarrollo o florecimiento de las características del humano en su dimensión individual y como miembro de la comunidad humana. El problema radica en determinar tales características, dando lugar a las diferencias entre unas teorías y prácticas educativas y otras. En la tradición del pensamiento español que representan Ortega y Gasset, Zubiri, Laín y prestigiosos investigadores actuales, todo en la persona es psíquico y todo en la persona es biológico. Se da una unidad de lo biológico y lo intelectivo, de lo orgánico y de lo psíquico. En esto parece haber acuerdo entre los más reputados pensadores de la antropología y los representantes más cualificados de las neurociencias actuales, como argumenta el Dr. Conill (2019) en Intimidad corporal y persona humana. De Nietzsche a Ortega y Zubiri. Hoy se concibe al humano como una estructura psicobiológica en la que quedan integrados los procesos sensomotores, las emociones y la inteligencia.

Ante la crisis global de sostenibilidad que vive el mundo actual, en la que está en juego la supervivencia individual y como especie, tenemos que introducir en los debates educativos la pregunta ¿qué es ser humano? Tenemos que buscar la respuesta a partir de nuestra experiencia y de los hallazgos de las ciencias. La base de nuestra experiencia vital es que somos seres sensibles cuya biografía está constituida y continúa constituyéndose incesantemente a partir de las afecciones recibidas. El yo de cada uno se vive como una trama narrativa de experiencias significativas que siente como suyas en su intimidad corporal, en la que radica tanto la propia subjetividad como la referencia a los otros (o intersubjetividad) y a lo otro (los productos generados por los humanos a lo largo de la historia y la naturaleza). Nuestra corporeidad nos revela la condición más radical del humano: la vulnerabilidad, en su dimensión relacional con los otros, con el mundo de las realidades culturales y con la naturaleza. Ser cuidado y cuidar es la clave del humanismo contemporáneo. En capacitar para ello consiste, en mi opinión, la educación humanista.

La educación liberadora es el proceso de acción-reflexión-acción que tiene por objetivo que el humano tenga pensamientos propios de los que puede dar cuenta o justificar con argumentos y no pensamientos impuestos por otros; también cuando toma decisiones y actúa según los proyectos de su vida porque cree que son los mejores para él y para la comunidad humana y biótica de la que forma parte. En definitiva, la educación liberadora tiene como objetivo formar humanos que sean dueños de sí mismos y resilientes a los poderes arbitrarios de otros y de las instituciones y organizaciones sociales.

En la crisis global del mundo actual, la educación como proceso de liberación es una tarea titánica. Me atrevo a señalar tres grandes obstáculos: a) los miedos a asumir los riesgos de las propias decisiones y prejuicios; b) las creencias de que las leyes del mercado, de la política y de la tecnociencia marcan al humano un destino desconocido e inevitable; c) la misma concepción de la educación como reproducción.

El miedo a la libertad es un tema clásico en el pensamiento contemporáneo: el ejercicio de la libertad implica el riesgo de equivocarse. Sin embargo, tengo la convicción de la dignidad de cualquier humano que clama por el reconocimiento de sus derechos y por la satisfacción de sus necesidades; por eso asumo que cualquier humano es capaz de alcanzar pensamientos que puede justificar y de tomar decisiones de las que puede dar cuentas a los demás y a sí mismo. La ética de la responsabilidad de la que nos habla Jonas (1995) en El Principio de responsabilidad pone el acento en el compromiso vital con uno mismo, con los otros, sobre todo con los más débiles y excluidos, y con la naturaleza que hace posible la vida

No se puede negar que las concepciones económicas más aceptadas, los intereses políticos y los avances de la ciencia y de la tecnología de nuestro tiempo influyen en las vidas de cada humano, en sus comunidades próximas y en la comunidad humana. Tampoco se puede negar que responden a intereses de individuos y grupos poderosos que los quieren imponer y, con frecuencia, los imponen, pero también tengo el convencimiento de que el ser humano puede ser resiliente y contrarrestar esas fuerzas destructoras. El futuro es incierto y el que tome una dirección u otra depende de lo que los humanos vayan haciendo hasta donde alcance su poder de actuar en común.

Es necesario en esta crisis global replantear la educación como un proceso continuo de madurez y asumir la incertidumbre que conlleva. Pretendo decir: si los humanos maduran en el proceso educativo, pensarán por ellos mismos, lo que equivale a afirmar que ignoramos lo que pensarán; decidirán por ellos mismos, lo que quiere decir que ignoramos sus elecciones y sus acciones. La tentación que tenemos los profesionales de la educación es moldear sujetos de los que sepamos con seguridad qué pensarán y querrán. En otras palabras, moldear sujetos inmaduros.

Concibo la educación emancipatoria como el proceso de acción-reflexión-acción que tiene por objetivo romper las cadenas a las que someten los ídolos que se adoran en cualquier época. En la actualidad, considero que estamos instalados en unas creencias compartidas a las que se adoran porque conducen a la salvación de la humanidad; entre esos ídolos: a) el imperio de la economía concebida en términos de crecimiento del Producto Interior Bruto; b) la globalización; c) la sociedad del conocimiento; d) la digitalización; e) la Inteligencia Artificial… ¿Es esto así? Hoy se están haciendo esfuerzos críticos sobre las posibilidades y limitaciones de tales ídolos. Como ejemplos: la ineficaz lucha contra la pobreza y las desigualdades de la que habla Piketty (2021) en Una breve historia de la igualdad; o el desarrollo de tecnologías digitales, en las que no se han conseguido detener las campañas de difusión del odio a los migrantes o la desinformación de la ciudadanía a través de la RED o la invasión de la privacidad por el capitalismo de vigilancia (que usa los datos personales como modelo de negocio) o la exclusión del acceso de los mayores a los servicios públicos o la pérdida de empleo de muchos trabajadores sustituidos por robots o por un algoritmo. El papa Francisco en la Carta Encíclica Fratelli Tutti. Sobre la fraternidad y la amistad social (2020) invita a una reflexión crítica sobre estas cuestiones.

¿Es posible pensar y llevar a las prácticas educativas una educación de corte humanista y con enfoque de liberación y emancipación, cuando se está planteando la muerte del humanismo, el post-humanismo o incluso el anti-humanismo como visiones filosóficas para entender al mundo?

Sí, creo que se puede llevar a las prácticas educativas una educación humanista con enfoque de liberación y emancipación, aunque no es fácil debido a los obstáculos que he expuesto en la respuesta anterior y depende de las circunstancias de cada país. Frente al academicismo que cuesta tanto combatir, a las políticas educativas que quieren controlar las prácticas del sistema educativo al servicio de los intereses de los poderes económicos, a los protocolos para evaluar la calidad de los Proyectos de investigación educativa impuestos por los intereses económicos que controlan las llamadas Revistas de impacto y, sobre todo, frente a esas visiones filosóficas que, acertadamente señalan, en estos últimos años también aparecen fuerzas poderosas que luchan por una educación humanista con el enfoque de liberación y emancipación. Creo que no podemos concebir la historia de las prácticas de la educación de una manera lineal, sino como una lucha entre concepciones humanistas y antihumanistas

Entre esos focos de luz, señalaré algunos. En primer lugar, a nivel político: el reconocimiento de la educación como derecho humano; la filosofía que impregna los tres grandes Informes mundiales de la UNESCO que establecen directrices para las prácticas de la educación: Aprender a Ser (1973), La educación encierra un Tesoro (1996), Repensando la educación. ¿Hacia un bien común global? (2015). Tales Informes deberían ser releídos hoy para aplicar las directrices en las prácticas educativas. En segundo lugar, a nivel sociológico, es una realidad el incremento de la escolarización en la mayoría de los países del mundo en todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la educación superior. Todos los años el PNUD da una información de la situación de la educación en las diversas regiones y países del mundo. En tercer lugar, hay una corriente poderosa del pensamiento económico, quizás la más reputada, que defiende la concepción de progreso a partir del respeto a la dignidad humana; ejemplos relevantes de esa corriente son el enfoque de desarrollo de las capacidades humanas de Sen y Nussbaum, la concepción de la Buena economía para tiempos difíciles de los Nobel Banerjee y Duflo (2020), la lucha contra las desigualdades de Piketty (2021).

Aunque en los últimos años he centrado mis esfuerzos en el análisis y las prácticas educativas sobre la sostenibilidad (medioambiental, económica y social) desde la perspectiva de la ética del cuidado, hay otras líneas de investigación en las universidades españolas que abordan las prácticas educativas desde perspectivas humanistas de gran interés: a) el proyecto que se viene desarrollando en la Universidad de Murcia, Los valores en la pedagogía de la alteridad: análisis de la actividad docente y la mejora del rendimiento académico, liderado por el Dr. Mínguez; b) las investigaciones del proyecto sobre la competencia aprender a aprender de la Universidad de Valencia, liderado por los Dres. Gargallo y Pérez, y c) las investigaciones del proyecto interuniversitario sobre el aprendizaje-servicio, liderado por el Dr. Santos-Rego de la Universidad de Santiago de Compostela.

¿Podría plantearnos, desde su reflexión y visión como especialista en el campo educativo y en la investigación educativa, dos o tres rasgos esenciales de una educación humanista que esté, como decía Ortega y Gasset, “a la altura de nuestros tiempos”?

En Ortega y Gasset hay la presencia de rasgos esenciales de la educación humanista que deberían ser cultivados hoy. Señalaré sólo tres. El primero es su apertura a los movimientos filosóficos y a los conocimientos científicos más avanzados de su tiempo. Durante los periodos de estancia en distintos países europeos, Ortega obtiene una excelente formación filosófica, una admiración por el desarrollo científico y técnico que se produce, así como una valoración de la tenacidad y disciplina de algunos pueblos. Su europeísmo se genera desde una actitud interesada y crítica para incorporar al pensamiento español lo que merece la pena, pero sin renunciar a las características y peculiaridades de su país.

El segundo es su concepción de la persona como un ser que se va haciendo de una manera concreta, en su devenir biográfico, en la relación social (con los conciudadanos y los ciudadanos del mundo) y como productor de hechos culturales. Está especialmente interesado, yo diría obsesionado, por la praxis. Para él la cultura es labor, producción de cosas humanas, quehacer. Desde esta perspectiva, Ortega pretende la transformación cultural de su sociedad (la española) y concibe la pedagogía como la ciencia de esa reconstrucción social y cultural. La conferencia que imparte en Bilbao en 1910 La pedagogía social como programa político manifiesta las claves fundamentales de su pensamiento humanista.

El tercer rasgo de su educación humanista es la atención que presta a los intereses de sus estudiantes. En la conferencia que imparte en la Universidad Complutense de Madrid en 1930, Misión de la Universidad, insistía que tenían que partir de la cultura con la que se encontraban, pero deberían esforzarse en un análisis crítico de la misma y decidir si sentían la necesidad vital de hacerla de otra manera. En eso consiste el vivir de verdad, el vivir a la altura de la cultura de su tiempo.

En una de sus obras recientes, La Universidad del siglo XXI y la sostenibilidad social, usted y el Dr. Peris-Cancio hacen un replanteamiento de la misión de las instituciones universitarias para este siglo. ¿Cuáles serían los elementos esenciales para pensar en una misión común de las universidades en el mundo de hoy tan diverso y plural?

Las universidades tienen que responder a los intereses y necesidades de sus estudiantes y de las sociedades concretas a las que pertenecen; normalmente cada universidad tiene unos estatutos que la regulan, unos medios económicos, unos currículos y un concreto profesorado con cualificaciones variadas. Me preguntan si podemos pensar en una misión común de las universidades del mundo. Creo que es una pregunta muy interesante en estos momentos en los que la movilidad del alumnado y profesorado se considera indispensable, así como la trasferencia de conocimientos a problemas que nos afectan a todos los humanos y para los que necesitamos la colaboración internacional.

Creo que hay elementos esenciales a todas las universidades. Comparto con Martha Nussbaum, en El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal (2005), las siguientes tesis: a) el desarrollo del pensamiento crítico es para todos los seres humanos; no vale la pena vivir la vida sin examen; b) las universidades y los centros de educación superior deben facilitar el acceso a toda persona que lo desee; defiendo el punto de vista de que la educación superior es una parte esencial de la realización personal de todo ser humano; c) las universidades deben compartir la formación en los derechos humanos y en los valores de la ética civil con pretensión de universalidad; d) todas las universidades deben adaptarse a las circunstancias y contextos de su alumnado y su profesorado; en la medida de lo posible, hacer los adaptaciones necesarias del currículo al alumno concreto; d) la educación universitaria debe ser pluralista y prestar atención a la diversidad de normas y tradiciones culturales de la sociedad; no hay manera más eficaz de despertar el interés del alumnado que enfrentarlos a modos diferentes de pensar y comportarse; e) las universidades tienen que garantizar el rechazo al academicismo: los libros y las costumbres en la docencia e investigación no pueden ser autoridades frente al entusiasmo por la investigación y la innovación educativa; f) por último, es muy conveniente que las universidades flexibilicen la formación continua de sus egresados, según las nuevas necesidades de la sociedad y sus nuevos intereses individuales y profesionales.

En esta misma obra, usted plantea elementos que podrían considerarse dentro de la visión liberadora y emancipatoria de la educación: el combate a las desigualdades sociales agravadas por la pandemia, la reducción de la pobreza, el trabajo por los derechos humanos y la inclusión social entre otros. ¿Cómo transformar los sistemas educativos, desde el nivel básico hasta el universitario para enfrentar estos grandes desafíos del mundo de hoy?

Me plantean problemas básicos que impiden la misión liberadora y emancipatoria de la educación. En nuestro libro, al que ustedes hacen referencia, argumentábamos que los dos pilares de la insostenibilidad social de nuestro tiempo son las desigualdades sociales y la falta de atención, cuando no la vulneración, de los derechos humanos. Los problemas de la pobreza y de la exclusión social, etcétera, son realidades sociales concretas de esas raíces perversas del mundo de hoy. Y ante cada una de esas realidades sociales, nos preguntábamos: ¿Qué podemos hacer desde la Universidad para combatirlas? Tenemos pocas respuestas, aunque hicimos propuestas provisionales con el propósito de generar el debate y la deliberación.

Ahora me hacen una pregunta mucho más difícil: ¿Cómo transformar los sistemas educativos, desde el nivel básico hasta el universitario, para enfrentar estos grandes desafíos del mundo de hoy? Honestamente, no tengo la respuesta, aunque estoy trabajando actualmente en ella. Me parece que tenemos que repensar la educación en todos sus niveles desde un principio ético al que no se le ha prestado la atención suficiente: el principio ético del cuidado. Son cinco momentos en la aplicación de esa ética: a) el cultivo de los sentimientos de solicitud hacia los otros y lo otro; b) la escucha de las necesidades e intereses del necesitado de cuidados; c) la asunción de la responsabilidad de hacerse cargo del vulnerable y frágil (que somos todas las personas, los productos humanos y la naturaleza); d) la urgencia de generar programas de acción para el cuidado, y e) la consideración del cuidado como un ideal democrático. Ante los grandes desafíos del mundo de hoy, tenemos que actualizar los principios éticos desde los que actuar.

Un tema fundamental dentro de la visión de una educación humanista en nuestros tiempos es la formación para la ciudadanía democrática y el trabajo por lo que usted y el Dr. Peris-Cancio llaman “el vigor de la democracia”. ¿Cómo pueden las instituciones educativas trabajar por esta formación democrática en una época caracterizada por la crisis de las democracias liberales y dominada por lo que Martha Nussbaum llama “Educación para la renta”?

En este primer cuarto del siglo XXI estamos asistiendo a un ascenso de la autocracia y a un descenso de la democracia. Esta preocupante conclusión es la principal del informe que todos los años hace la organización no gubernamental Human Rights Watch sobre la situación de los derechos humanos en el mundo. Lamentablemente, cada vez se discute menos sobre la calidad de la democracia y sus imperfecciones, y más sobre su supervivencia. El desenlace de la pugna entre la autocracia y la democracia sigue siendo incierto. La multiplicación de prácticas autoritarias, dentro de regímenes nominalmente democráticos, es una realidad social de lo que sucede ahora en muchos países que eligen por vías democráticas a sus dirigentes y representantes políticos, quienes con el paso del tiempo olvidan los derechos y libertades de los ciudadanos que las democracias deben garantizar.

Esta situación frágil de las democracias se debe a dos tipos de razones: a) el crecimiento de las prácticas autoritarias en cualquier zona geográfica, y b) la falta de eficacia de las democracias maduras para resolver los problemas reales de los ciudadanos. Según Kenneth, director ejecutivo de Human Rights Watch, en la Introducción al Informe del presente año (2022), esa ineficacia de los dirigentes sociales y políticos de las sociedades democráticas provoca la desafección de los ciudadanos hacia las instituciones públicas y el secuestro de la democracia por los populismos de izquierdas o de derechas. La fragilidad de la democracia necesita también de nuestros cuidados.

Para no rehuir su pregunta concreta: ¿cómo pueden las instituciones educativas trabajar por esta formación democrática en una época caracterizada por la crisis de las democracias liberales y dominada por lo que Martha Nussbaum llama “Educación para la renta”? Es un buen inicio que el sistema educativo desenmascare el ídolo principal de nuestro tiempo: la creencia del progreso humano como desarrollo del PIB. Del modelo económico neoliberal se derivan dos consecuencias fundamentales: 1) la necesidad de un sistema educativo que promueva el desarrollo nacional e internacional concebido como crecimiento económico; 2) la consideración del crecimiento económico como un fin en sí mismo, menospreciando los efectos perversos que genera para la sostenibilidad del Planeta. En lo que se refiere a la segunda consecuencia, el Informe mundial sobre la educación, liderado por Bokova (2015), Replantear la educación. ¿Hacia un bien común universal?, dice:

el crecimiento económico y la creación de riqueza han reducido los índices mundiales de pobreza, pero en todo el mundo han aumentado la vulnerabilidad, la desigualdad, la exclusión y la violencia en el interior de las sociedades y entre éstas. Los modelos insostenibles de producción económica y consumo contribuyen al calentamiento planetario, al deterioro del medioambiente y al recrudecimiento de los desastres naturales (UNESCO, 2015, p. 9).

Los defensores del modelo económico neoliberal olvidan que sólo el crecimiento económico no genera sociedades con más democracia, ni más saludables, ni más educadas en las que las personas de todas las clases sociales tengan más oportunidades para una aceptable calidad de vida y en las que cada persona viva los valores que le merecen la pena.

El segundo paso imprescindible es que los centros se organicen como sociedades justas y democráticas. Para ello, es necesario cultivar el diálogo entre todos los miembros de la comunidad educativa. Así, el estudiantado se entrenará para la actividad social y política, para movilizarse cívicamente desde el fomento de la asociación para los fines y esfuerzos comunes. Asumir el funcionamiento democrático de los centros significa que los estudiantes también son realmente agentes de democracia, encargados de ciertas cosas y garantes de determinados funcionamientos, que han de darse las reglas o normas desde su capacidad de autonomía, que han de rechazar aquello que desvirtúa los modos de comportamiento democrático y que han de dar cuenta de sus decisiones y acciones.

Otros temas relacionados con la misión emancipatoria de la educación son el trabajo por la equidad de género, el estudio de los fenómenos migratorios y el fomento de la interculturalidad. ¿Cómo introducirlos en los currículos escolares y universitarios?

De esos tres problemas hemos tratado en nuestro libro La universidad del siglo XXI y la sostenibilidad social (2021). A la pregunta concreta ¿cómo introducirlos en los currículos escolares y universitarios?, tengo que confesar que no he dedicado el tiempo necesario al gran problema de la migración. Por el contrario, sí he tenido la fortuna de pertenecer a un equipo de investigación interdisciplinar de juristas, trabajadores sociales, profesionales de los medios de comunicación y de la educación, financiado por las instituciones públicas del Estado español desde 2004 hasta 2012, que ha tratado el tema de la equidad de género. Fruto de esas investigaciones han sido la elaboración, evaluación y publicación de programas y materiales didácticos para el profesorado y el alumnado: Educar para la ciudadanía. Programa de prevención escolar contra la violencia de género (2005); Educación en la igualdad de género. Cien propuestas de acción (2008).

Los programas se fundamentan en los siguientes principios: a) el cumplimiento de las leyes y directrices de la Unión Europea, del Estado español y del gobierno de la Generalitat Valenciana; b) la educación escolar como servicio público; c) la coeducación, y d) la transversalidad: la igualdad entre mujeres y varones tiene que regir todo el entramado del sistema educativo desde la educación infantil hasta la educación superior. Las áreas que atienden las propuestas de acción de los programas son: a) la educación para la igualdad efectiva de mujeres y varones como eje trasversal y núcleo clave para una ciudadanía justa y democrática; b) las competencias del alumnado; c) la formación e implicación del profesorado; d) la implicación de los equipos directivos de los centros y de los responsables de las políticas educativas, y e) la implicación de las familias en los niveles preuniversitarios.

La interculturalidad exige una transformación revolucionaria en la filosofía y en las prácticas de la educación. También he trabajado en la formulación y evaluación de programas interculturales, defendiendo el valor de la diversidad en los centros escolares y en las aulas frente al prestigio de la homogeneidad del alumnado. Me interesa insistir en la siguiente idea: los programas de educación intercultural no proponen un mosaico de contenidos y de actividades que sean retazos de la cultura originaria de los miembros que asisten a los centros y aulas. El objetivo de la educación intercultural es facilitar las condiciones y el clima del centro y las aulas para que los sujetos sean creadores y agentes de su propia identidad cultural. La interacción entre los individuos es la estrategia central que hay que desarrollar. No se puede conocer a los demás sin comunicarse con ellos, sin permitirles expresarse como sujetos. La educación intercultural no consiste en aprender la cultura del otro, sino en aprender a partir del encuentro con él, de ver cómo se da a conocer en sus presentaciones como sujeto individual que está en un proceso de reconstrucción constante de su identidad personal, con frecuencia resultado de influencias culturales diversas.

Por último, ¿cómo introducir estos temas en los currículos universitarios? De hecho, los hemos introducido como disciplinas o asignaturas en diferentes títulos de Grado ofrecidos por la Universidad de Valencia (España).

Vivimos en un mundo globalizado y autores como Edgar Morin hablan de la necesidad de crear una conciencia de la Tierra-patria y de la comunidad de destino de la humanidad. En el libro ya citado, usted aborda el tema del cosmopolitismo y la universidad. ¿Hasta qué punto estamos ya viviendo ese cosmopolitismo y qué tanto se trata de un fenómeno de mercado de la educación, sobre todo a nivel superior o de una verdadera conciencia planetaria de las nuevas generaciones y de las instituciones educativas?

La lucidez del pensamiento de Morin, a pesar de su avanzada edad, se muestra en su libro Cambiemos de vía. Lecciones de la pandemia (2020). Dedica la tercera parte de ese pequeño gran libro a señalar las grandes líneas que se habrían de seguir para construir un humanismo cosmopolita: a) una política de la humanidad y el papel central que ha de jugar la educación en la conciencia de pertenecer a la comunidad humana; la protección a los derechos de los migrantes, y la protección de los pueblos arcaicos; b) una política de la tierra: del agua, de energías limpias y de tratamiento de residuos, de la solidaridad en la distribución de los bienes de la tierra; c) un humanismo regenerado en las personas y en la revitalización ética, el equilibrio y complementariedad de la identidad y la diversidad humanas, el equilibro entre realismo y utopía y la búsqueda de un humanismo planetario. Poco más puedo añadir a la propuesta de Morin.

Se han publicado últimamente cuatro obras sobre cosmopolitismo que recomiendo para una lectura reposada y una educación fructífera a partir de las propuestas que hacen: Cortina (2021). Ética cosmopolita. Una apuesta por la cordura en tiempos de pandemia; especialmente los capítulos 10 y 11; Nussbaum (2021). La tradición cosmopolita. Un noble e imperfecto ideal; especialmente el capítulo 7; Piketty (2021). Breve historia de la igualdad; especialmente el capítulo 10; Francisco (2020). Fratelli Tutti. Sobre la fraternidad y amistad social; toda la Encíclica.

Trataré de contestar a las cuestiones concretas que me formulan. A) ¿Estamos viviendo ese cosmopolitismo? Después de las experiencias de la distribución planetaria de los recursos para combatir la pandemia Covid-19 y de la guerra de Ucrania, claramente el cosmopolitismo no se está viviendo; hay declaraciones ampulosas de los líderes políticos, pero no hay una voluntad política ni un compromiso responsable para resolver los problemas reales de los ciudadanos de la tierra. B) ¿Se trata de un fenómeno de mercado, que se utiliza para incrementar los beneficios de las empresas y el dominio de los pueblos por los países más poderosos? La globalización tal como se practica, creo que sí es un fenómeno del mercado. La ineficacia de las Organizaciones Internacionales para regular las acciones de los poderosos es un hecho que podemos constatar. C) ¿El cosmopolitismo como ideal regulativo ha perdido vigencia ética? No. Creo que hoy más que nunca debemos hacer todos los esfuerzos para encontrar fórmulas de organización social que lo hagan viable; actualmente pensadores, científicos y líderes de la sociedad civil están haciendo verdaderos esfuerzos en ese sentido. D) ¿Hay lugar para la esperanza? Las dificultades son enormes, pero tenemos la obligación moral de hacer todo lo que esté al alcance de nuestro poder. Después de cumplir una edad avanzada y de dedicarme profesionalmente a la educación más de 50 años, abrigo la esperanza en la educación como fuerza de trasformación de las personas y del mundo que habitamos.

¿Qué papel debería ejercer el profesorado para educar en una visión humanista, liberadora y emancipadora a las nuevas generaciones y qué rasgos debería tener el perfil docente para esta educación?

Yo creo que hay una buena palabra para definir el papel del profesorado: acompañante. Con ella quiero manifestar tres caracterizaciones importantes.

La primera, la conciencia de que el actor principal del proceso educativo es el alumnado que tiene que desarrollarse como humano hasta el límite de sus posibilidades y aprender a pensar por él mismo y a decidir por él mismo frente a los ídolos de nuestro tiempo. El profesorado es un actor secundario que acompaña a los actores principales, facilitando el clima y los medios para que alcancen sus aprendizajes. La aceptación de ser secundarios en el proceso educativo, aunque imprescindibles, es una actitud poco apreciada en este tiempo en el que predomina un Yo narcisista.

La segunda, el respeto a la dignidad del alumnado en la relación educativa. Una relación que tenga en cuenta la autonomía del otro que ha de basarse en valores como el saber escuchar, incluso el intercambio que lleva al enriquecimiento mutuo. Dejar ser al otro, aunque haya que protegerlo. Ver en quien parece que no puede aportar nada, alguien de quien se puede aprender.

La tercera, la confianza en la capacidad de su alumnado para el aprendizaje. Clave de la educación humanista es la confianza del profesorado en su alumnado, su fe en los logros de sus estudiantes, su predisposición a tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el control de su propia educación.

¿Qué rasgos debería tener el perfil docente para esta educación? Menciono tres que me parecen fundamentales y que pertenecen a ámbitos diferentes.

El primero es la solicitud y cuidado por el desarrollo humano del alumnado, por su vulnerabilidad y la fragilidad del mundo. Pertenece al ámbito de lo que los autores clásicos llamaban las emociones. Nunca insistimos bastante en la importancia del amor en el proceso educativo. Un pensador poco conocido, exiliado español en México por la guerra civil e impulsor inicial de la investigación educativa y la formación universitaria del profesorado en Cataluña, Joaquín Xirau, publicó un breve y maravilloso libro con el título Amor y mundo (1940) en el que nos describe y argumenta la importancia del sentimiento del amor para la educación. El profesorado, con vocación humanista, comunica una gran confianza al alumnado mostrando su interés por él como personas y estudiantes.

El segundo rasgo es la competencia profesional. Pertenece al ámbito de los conocimientos. El profesorado tiene que estar al día en los conocimientos de las disciplinas que imparte, distinguiendo claramente aquellos conocimientos que son por lo general compartidos por la comunidad científica de los conocimientos controvertidos y, sobre todo, exponiendo lo mucho que queda por aprender. También debe ser competente en las estrategias didácticas para la docencia. No me refiero a metodologías docentes muy técnicas, sino a procedimientos básicos como: a) formular problemas intrigantes y, siempre que sea posible, conectados con las realidades cotidianas del alumnado; b) solicitar del alumnado respuestas argumentadas a las preguntas y prestar poco valor al acierto o no de las respuestas; c) comprometer a los estudiantes en actividades intelectuales superiores como analizar, valorar, aplicar… d) siempre provocar la aparición de nuevas preguntas. Así se consigue la atención de los estudiantes, puesto que se focaliza la disciplina en ellos y en sus problemas y se atrae a los estudiantes al razonamiento crítico y al debate.

El tercer rasgo es facilitar al alumnado los medios y estrategias para que generen programas de acción transformadora de sí mismo, de los centros escolares y de los entonos comunitarios en los que vive. Pertenece al ámbito de la práctica. En España desde principios del siglo XXI se vienen investigando y aplicando los procedimientos del Aprendizaje/Servicio como una potente línea de investigación interuniversitaria, se trabaja por proyectos en zonas deprimidas, hay movimientos importantes de voluntariado comprometido como activistas en el desarrollo de los pueblos, en la participación política, en la sostenibilidad, etcétera. Mi experiencia como investigador y docente universitario me lleva a la convicción de la debilidad de este rasgo. Tendemos los docentes e investigadores educativos a establecer consistencia entre conocimientos, valores, actitudes y acciones. En el capítulo 10 de nuestro libro La universidad del siglo XXIy la sostenibilidad social (2021) hemos verificado, una vez más, la inconsistencia. Sin embargo, considero que este rasgo debería centrar los esfuerzos del profesorado con interés por la educación humanista, liberadora y emancipadora.

¿Cuál sería el papel de los directivos y gestores, de los funcionarios del sistema educativo para que se puedan sentar las bases para una educación humanista que responda a la urgencia de una humanidad en crisis?

En mi larga vida como profesional de la educación he desempeñado diferentes cargos en la administración pública y, sobre todo, en la organización académica. Les voy a contestar desde mi experiencia profesional y tomo como punto de partida una tesis defendida por Jonas, que comparto: La responsabilidad ética corresponde al poder de acción que se tiene. No es el mismo grado de responsabilidad la del político que establece leyes y normas para la educación que la de los directivos de los centros educativos; no es el mismo grado de responsabilidad la de los directivos que la del profesorado de los centros, como tampoco la del profesorado y la del alumnado. Todos somos corresponsables éticos de la educación para el desarrollo humano, la liberación y la emancipación, pero en diferentes grados. Como pueden inferir, entiendo la educación fundamentalmente como una tarea ética y los centros educativos como organizaciones con responsabilidad ética.

Contestando a su pregunta. Creo que los directivos de los centros tienen un papel central en la promoción de una educación humanista en varios aspectos fundamentales: a) promoviendo la organización de su centro desde los valores de la ética civil y de los derechos humanos. Llevar a la práctica tal organización implica que el centro sea una organización democrática en la que se escuchan los intereses del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios; se debatan con ellos las alternativas a tomar, se faciliten los medios para la satisfacción de tales intereses y se arbitren con flexibilidad los procedimientos adecuados; b) prestando la máxima atención a la selección del profesorado y a su formación científica y didáctica inicial y a lo largo de su vida profesional. Aunque he dicho que el profesorado son actores y actrices secundarios en los procesos educativos, su papel es imprescindible para el aprendizaje y desarrollo humanista del alumnado; c) estando atentos a las demandas e intereses de la comunidad en la que se ubica el centro. Los grandes Informes Internacionales sobre la educación (1973, 1996; 2015) que he mencionado anteriormente, insistían en derribar los muros de los centros y abrirse a la sociedad. Discernir entre esa sensibilidad por los problemas e intereses de la sociedad y tener la capacidad de resiliencia a los ídolos e intereses bastardos de los poderosos no es un asunto menor para un buen equipo directivo.

En cuanto a los gestores y funcionarios de los centros, hay que tener claro que forman parte de la comunidad educativa y que deben tener su lugar en los debates y toma de decisiones. Son agentes claves en el funcionamiento de los centros y pueden obstaculizar o facilitar los proyectos humanizadores que se pretende llevar a cabo. Al principio de la respuesta manifestaba mi experiencia en el desempeño de cargos de responsabilidad y les puedo asegurar que conozco bien este asunto.

Una buena parte de su producción académica se enmarca en el tema de la educación en valores, de la formación ética de los educandos. ¿Cuál es su visión del panorama actual de esta dimensión central de la formación de las futuras generaciones?

Soy catedrático de universidad con el perfil de Filosofía de la Educación. Aunque he tratado diversos temas, la línea central de mi esfuerzo investigador y docente ha sido la educación en valores, actitudes y desarrollo moral. He trabajado tanto cuestiones teóricas como programas concretos con los que he pretendido afrontar los problemas que preocupan a la sociedad: la tolerancia entre unos y otros por diferencias de distinto tipo; la solidaridad entre miembros de la comunidad educativa y con los grupos más desfavorecidos, la salud ante las adicciones y ante el sida, la equidad e igualdad de derechos de varones y mujeres, la sostenibilidad, etcétera. Tanto en las universidades españolas como en las latinoamericanas considero que se ha alcanzado un nivel de excelencia y se han abierto nuevas y originales líneas de investigación y prácticas docentes de las que he aprendido mucho.

Respondiendo a su pregunta sobre ¿cómo veo el panorama actual de esta dimensión central de la formación de las futuras generaciones?, les tengo que decir que es un panorama muy positivo a escala mundial. Les comentaré una anécdota que me parece reveladora: cuando en 1986 publicamos el libro La enseñanza de actitudes y valores, llevé un ejemplar a cada uno de los asistentes al Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE), que organizaba la Universidad de Barcelona. Un catedrático, con gran prestigio, a la entrega del libro, me interrogó: “Juan, ¿a qué diablos te dedicas?” Hoy, es una línea de investigación y acción muy potente en casi todas las universidades; las editoriales más reconocidas tienen colecciones dirigidas a la publicación de libros y materiales educativos con ese propósito. Si observamos las revistas con mayor impacto, a nivel mundial, aparecen muchas dedicadas a estos temas en los diversos campos del conocimiento. No les quiero cansar aportando datos que justificarían, a mi juicio, la valoración positiva de la situación actual.

Durante su trayectoria académica hemos tenido el privilegio de que usted participe en actividades en países latinoamericanos. ¿Cuál es su visión desde Europa de la situación de la educación en términos de construcción de humanidad y de construcción de un mundo menos desigual en Latinoamérica?

He tenido la fortuna de participar en Congresos Internacionales, Seminarios de Formación del Profesorado Universitario, Programas de Doctorado y Proyectos de Investigación con Universidades Latinoamericanas, especialmente de México. También he compartido con académicos latinoamericanos muchas reuniones científicas y congresos de diverso tipo realizados en España. Sobre todo, he tenido el privilegio de una relación fructífera con destacados investigadores latinoamericanos durante más de 30 años que ha generado amistad y admiración por lo que estaban haciendo. Mi valoración de sus actividades investigadoras me ha impulsado a promover la estancia larga en universidades latinoamericanas de muchos doctorandos, así como a promover estancias de académicos españoles muy cualificados. Todo ello les puede dar testimonio de una valoración positiva. He aprendido mucho de mis colegas latinoamericanos, por lo que estoy muy agradecido.

Como respuesta a su pregunta concreta, he de decir que asistí a las sesiones primeras del nacimiento de REDUVAL¹ y a participar en la valoración de algunos informes que se han elaborado sobre el estado de la situación de la investigación educativa en educación humanística. Ciertamente, mi visión desde España sobre la construcción de humanidad en Latinoamérica es buena. Quizás han ideado y puesto en marcha organizaciones y procedimientos que no tenemos en mi país.

Respecto a las desigualdades sociales en Latinoamérica, creo que el problema es complejo. Estoy convencido que la educación es un factor valioso para superarlas, pero hay otros muchos factores políticos y económicos que influyen en las desigualdades sociales que no he trabajado a fondo y, razonablemente, soy incapaz de emitir una valoración ponderada.

Nuevamente, desde su visión y formación en la Filosofía y la Pedagogía occidentales, ¿cuál sería su valoración de las nuevas corrientes que hoy empiezan a cobrar relevancia en Latinoamérica como las llamadas epistemologías del sur o de la Filosofía de la liberación que tiene ya varias décadas de haberse postulado?

Les puedo decir que en mi formación han influido autores latinoamericanos relevantes en los campos de la Filosofía, de la Teología y de la Pedagogía de la liberación. Siendo sincero, en los años 60 y 70 del pasado siglo, cuando era estudiante y profesor universitario novel, los autores y editoriales latinoamericanas eran mi principal fuente de conocimientos junto a los pensadores franceses y de la filosofía clásica. Por señalar una anécdota, en los tiempos oscuros de la dictadura franquista corrí riesgos para adquirir los libros de Freire, que estaban prohibidos. En cuanto a las epistemologías del sur, no tengo los conocimientos suficientes para pronunciarme. Permitan que me atenga al recuerdo impreciso de un aforismo del Tractatus de Wittgenstein que dice, más o menos, “de lo que no se sabe, es mejor no hablar”. A pesar de mis limitaciones en este tema, veo interesante que se reivindiquen epistemologías que hasta ahora han sido preteridas o silenciadas. Necesitamos una pluralidad de perspectivas para que nuestras percepciones de las realidades sociales sean pluralistas y enriquecedoras de la visión universalista de humanidad.

Si desea añadir algunas consideraciones o elementos que considere relevantes para el tema y no estén incluidas en las preguntas, le agradecemos que lo haga en este espacio.

Deseo expresar mi agradecimiento a la Dra. Hilda Patiño Domínguez y al Dr. Juan Martín López Calva por la elección de mi persona para esta entrevista y por las magníficas preguntas que me han formulado. También quiero expresar mi reconocimiento a la Universidad Iberoamericana por las invitaciones que me ha realizado en ocasiones diversas.