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Introducción
La precariedad del sistema educativo público mexicano quedó al descubierto con la Covid 19, y la literatura generada para revisar las experiencias educativas durante la pandemia fue abundante. Desde hace décadas múltiples proyectos colectivos y educadores a lo largo del país se han dedicado a reformular, recuperar y crear modelos educativos alternativos, los cuales no han recibido la misma atención. Si bien estas iniciativas se vieron afectadas por la pandemia, mostraron su capacidad creativa para continuar aun bajo las condiciones más adversas. La narrativa elaborada para este ejercicio etnográfico busca abstraer los elementos pedagógicos de la compleja vida social que rodea a la Preparatoria 55, la Universidad Revolución (de aquí en adelante P 55 y UR, respectivamente) y la comunidad donde se ubican, sin pretender agotarlo en su complejidad. Vinculamos el quehacer educativo, por lo general circunscrito al aula, con procesos y contextos más amplios como la política educativa, la historia -incluso de la región, la vida comunitaria y, por supuesto, el futuro de los estudiantes.
En las siguientes líneas se presenta la llamada Metodología 55, el significado de la autonomía curricular y cómo se vive de facto, así como el objetivo de la propuesta nombrada Holonema, que busca impulsar a los estudiantes a encontrar la felicidad y el sentido de su vida. Posteriormente, abordamos la más reciente estrategia llamada SINAPSyS y finalizaremos explorando el trabajo colectivo impulsado al exterior de la UR con la creación de la Red de Universidades Alternativas (RUA). A excepción de esta última, impulsada por el exsubdirector académico de la UR, el Ingeniero Víctor López, el autor intelectual del resto de propuestas e iniciativas pedagógicas es el profesor e ingeniero Óscar Hernández, director y fundador de la P 55 y la UR. Los datos, información y evidencia sistematizada en este documento fueron obtenidos durante más de nueve años de acercamiento por la autora a estas iniciativas a través de observación, grabación de material audiovisual, entrevistas estructuradas y abiertas, así como largas horas de conversación, pero sobre todo de escucha con los protagonistas de estas historias.
Dos casos bastan para mostrar los tipos de violencia extrema que enfrenta la comunidad educativa de la P 55 y la UR. Aunque son de naturaleza diferente entre sí, ilustran el contexto interno y externo en que se desenvuelve la vida escolar de esta comunidad, además de ser sólo algunos de los retos que enfrentan.
Uriel Saynes tenía 18 años, cursaba el tercer año de preparatoria y era considerado alumno de excelencia por sus profesores. El 18 de enero del 2022 recibió un balazo por la espalda al querer huir de la policía municipal, quienes le abordaron junto con sus amigos en la Colonia Venustiano Carranza; según los reportes, regresaban de una fiesta y estaban a unos pasos de la puerta de su casa cuando una patrulla se les aproximó y les ordenó detenerse. En Chicoloapan, como en otras colonias populares, los jóvenes temen a la policía, así que decidieron correr para meterse a la casa de Uriel, cuando una bala lo alcanzó y quedó muerto de inmediato en la banqueta (Ramón, 2022; Portal Chicoloapan, 2022; Lázaro, 2022; Sánchez, 2022). A siete meses de este crimen, la familia no ha tenido acceso a la información sobre el proceso legal que enfrenta el policía presuntamente responsable.
Otro evento que ha impactado la historia de la P 55 y la UR fue el proceso legal que enfrentó el director, Óscar Hernández, al ser acusado del homicidio de una mujer con quien estudiaba el doctorado en Educación Superior Agraria en la Universidad de Chapingo. El crimen sucedió en el poblado de Coatlinchan, Estado de México, en 2007. En 2012, la Segunda Sala Colegiada Penal de Texcoco, Estado de México, promovió una orden de aprehensión en contra de Hernández por el delito de Homicidio Calificado cometido en agravio de “V.” Hernández estuvo preso durante casi cinco años en el Reclusorio Molino de Flores, Texcoco. Desde entonces, el profesor, junto con representantes de organizaciones sociales, promovieron un juicio de amparo (núm. 1067/2012) documentando las irregularidades del caso, quizá la más contundente fue que el profesor se encontraba con la madre de la víctima a la hora en que presuntamente se cometió el delito, y que en las sesiones para el desahogo de pruebas nunca apareció una parte acusadora (Rivero, 2013; Serrano, 2016; Lizárraga, 2018).
Quienes se involucraron en su proceso de defensa aseguraron que el motivo real de la detención fue su abierta oposición a la reforma educativa del Estado de México en 2012 (Coll, 2013; Hernández, 2019). Su trayectoria política, que data de los años ochenta, contribuyó a consolidar su proceso como un caso de persecución política y con carácter de preso político (Cencos Oaxaca, 2018). Finalmente, ante las irregularidades del proceso, en noviembre del 2018 fue exonerado y liberado al ser incluido por el presidente López Obrador en el proyecto de amnistía de presos políticos de la Central Nacional de Trabajadores Educativos (CNTE). Hechos como éstos no son aislados, sino que la comunidad educativa conformada por alumnado, profesores, administrativos y la misma comunidad que los acoge ha enfrentado este tipo de situaciones continuamente desde antes de la fundación de la P 55 y la UR. Sin embargo, a pesar de estas dificultades, desde la prisión el Profesor Hernández ideó, diseñó y transmitió la mayoría de sus propuestas pedagógicas, y quizá eso explica su trasfondo de libertad y pasión por la vida.
Finalmente, se aclara que la UR forma parte de una gama de iniciativas agrupadas en la RUA que son cultural y políticamente diversas. Debido a sus diferencias, no consideramos metodológicamente adecuado elaborar o proponer una categoría que las defina, ya que se correría el riesgo de invisibilizar sus aspectos más particulares. Incluso, cada una de ellas merece un estudio y atención diferente, labor que es parte de este esfuerzo que continúa. Sin embargo, podemos afirmar que durante décadas todas ellas han contribuido a construir un modelo educativo alternativo en su región, comunidad o barrio a través de propuestas pedagógicas innovadoras, emancipadoras y liberadoras.
Por ello se ha planteado como objetivo general de este documento exponer, mediante el análisis de un estudio de caso, las propuestas pedagógicas de la Preparatoria 55 y la UR. El objetivo específico es desagregar cinco ejes que constituyen su práctica educativa: la Metodología 55, la autonomía curricular, el Holonema, SINAPSyS y la RUA. Mostraremos cómo profesores y estudiantes vinculan estas prácticas educativas con su historia y sus principios políticos, mediante un análisis de la realidad. Finalmente, veremos cómo sus protagonistas llevan a cabo un ejercicio colectivo que interpela al sistema oficial de educación al recuperar prácticas comunitarias y saberes tradicionales y barriales para educar cotidianamente para la vida.
Metodología
Las propuestas pedagógicas descritas en este documento fueron registradas durante más de nueve años, en los cuales se ha realizado observación continua al trabajo de los profesores y directivos de la P 55 y la UR. Este ejercicio de investigación no pretender ser una etnografía del aula, pues se establece como marco de análisis la escuela y su relación con un contexto más amplio.
En 2013 fui invitada, junto con algunos líderes sociales de la región oriente del Estado de México, a conocer los proyectos con los que se titularían los estudiantes de la Licenciatura en Desarrollo Local Sustentable de la primera generación de la UR. Los estudiantes nos mostraron sus huertos, criaderos de conejos y tanques de peces. Una de las características principales de estos proyectos es que deberían estar orientados a resolver alguna problemática que afectara a su comunidad. Por ejemplo, un equipo de estudiantes desarrolló planes para atender a los perros callejeros, los cuales han llegado a constituir un problema de salud pública en el municipio.
La primera etapa de investigación de campo formó parte del proyecto interdisciplinar financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Iberoamericana (UIA) de la Ciudad de México de 2016 a 2018 “El derecho a la educación superior en México: análisis de experiencias por la equidad educativa”, del cual fui coordinadora técnica. Las preguntas particulares que guiaron esta etapa fueron ¿en qué consiste la propuesta pedagógica de la P 55 y de la UR? ¿Qué persigue dicha propuesta pedagógica? ¿Quiénes y cómo participan en ella? ¿Cuál es el alcance extensivo de esta propuesta fuera del aula y en la comunidad? En ese primer momento invité a participar a mis tesistas del posgrado en Antropología Social de la UIA, en particular a aquellos interesados en temas educativos. Juntos realizamos un registro audiovisual y llevamos a cabo entrevistas con estudiantes y profesores de la P 55 y la UR. En reuniones de trabajo con colegas de la UIA y en mi seminario de tesis del posgrado con todos mis estudiantes, discutimos los datos obtenidos y su tratamiento adecuado. El material obtenido en ese periodo sirvió para la publicación de artículos y la presentación de ponencias en foros nacionales e internacionales por parte de todos los involucrados. Estas presentaciones y discusiones contribuyeron a un ejercicio personal de reflexión sobre mi propio papel en el campo y mi postura política y personal al respecto. Al término del proyecto financiado por la DINV, decidí mantener el vínculo con la P 55 y la UR, al comprender la importancia del trabajo que se realiza ahí para la solución de problemas concretos en la sociedad más amplia.
Se tomó del repertorio de la investigación etnográfica, cuyas técnicas me permitieron la recopilación de datos, historias y eventos. Se creó una matriz de información organizada por diversos temas, y de ésta se extrajeron puntualmente, para este documento, datos derivados de entrevistas con las siguientes personas: diez exestudiantes egresados de las 1°, 2°, 3° y 7° generaciones de la UR (2012-2021); cinco profesoras y siete profesores de la P 55 (2014-2016, 2017, 2018 y 2022); tres profesores y el subdirector académico de la UR en varios encuentros sostenidos de 2014 a 2022; y cinco miembros del personal administrativo (2017 y 2021). Para reducir el sesgo en la información, la muestra seleccionada incluyó informantes que participan y otros que no participaban en la aplicación de la metodología 55, así como estudiantes egresados y exestudiantes que salieron sin terminar su carrera. Entre los documentos revisados se analizó el manual sobre la Metodología 55, así como borradores de las materias incluidas en la carrera en Desarrollo Local Sustentable. Dicho manual fue socializado entre el personal docente en 2017, al invitarlos a unirse de manera voluntaria a este modelo educativo, y el subdirector académico me compartió los borradores de las materias en varias reuniones de trabajo cuando se diseñaba la carrera.
Al seguir el registro de este caso etnográfico durante varios años, he adoptado estrategias reflexivas que me permitan asegurar la rigurosidad de la investigación. En una segunda etapa de investigación, que retomé en diciembre de 2018, ya sin financiamiento universitario, establecí metas, objetivos a seguir y comencé un proceso de observación longitudinal. Es decir, la perspectiva de interpretación de los datos proviene de la investigación cualitativa longitudinal que me permite registrar el cambio a través del tiempo. En este caso no sólo quién o cómo surge la propuesta, sino su resistencia a las crisis políticas de la comunidad en que nace, su pertinencia, resistencia, capacidad de cambio y adaptación, aceptación o no. La perspectiva longitudinal también me permitirá mostrar cómo estas propuestas dan sentido de vida a quien las acoge y a quien las rechaza (Hermanowicz, 2016; Saldaña, 2003). Así, se puso especial atención a los eventos y procesos externos a la P 55 y UR que intervenían en el surgimiento de estas iniciativas pedagógicas. Registré entradas y salidas del campo, recopilé información por ejes temáticos, y organicé los datos para, posteriormente, verificar y corregir información y buscar aquéllos faltantes. Esta triangulación de información permitió reducir las posibilidades del sesgo en la información. Asimismo, fue importante verificar las fuentes de la misma. Una fuente confiable para dicha tarea fueron las notas periodísticas referentes a la P 55 y sobre el director del plantel en su papel como líder de la Coordinadora Magisterial Mexiquense (Plana Mayor, 2018). Además, escuchar experiencias de trabajo de profesores de la P 55 y de la UR en talleres con miembros de otras organizaciones sociales me permitió corroborar la veracidad de la evidencia recolectada.
La exposición de la investigación con pares académicos en foros nacionales e internacionales sobre educación y movimientos sociales me ha permitido reflexionar sobre mi propio lugar en la investigación, así como mis límites y alcances (Montesi y Hernández, 2021). Finamente, la decisión de seguir este caso desde una perspectiva de antropología aplicada me permite reconocer su relevancia, no sólo la pedagógica aquí descrita, sino también los aportes que este caso ofrece a una audiencia amplia que incluye educadores, activistas, estudiantes de procesos educativos, planeadores de políticas públicas y una academia interesada en replantear el papel de la escuela para contribuir a solucionar problemas concretos (Hernández Castillo, 2015; Castaño Gaviria, 2018; Bernal Martínez, 2006). Por último, señalo que son varias las problemáticas que enfrentan como comunidad educativa, por lo tanto, a excepción del director y subdirector, el nombre de todos los demás entrevistados han sido cambiados.
La importancia de la educación comunitaria: quiebres y continuidades
En la Europa del siglo XIV, la influencia del humanismo en la educación permitió la creación del modelo de ciencia positiva y las instituciones que habrían de albergarla. Algunos de sus principios fueron la autoapropiación de la dinámica trascendente del conocer, y la elaboración del propio pensamiento y del sentido de la propia vida (Belenguer Calpe, 2010). Ideas subyacentes al proyecto del “hombre” que habría de nacer con el mundo moderno. Desde 1519, en Nuestra América (López-Civeira 2012), con la implementación de un modelo escolarizado dirigido a niños y jóvenes, llamados desde entonces indios, la propuesta humanista sufrió de adecuaciones, ya que los evangelizadores a cargo de esta misión consideraron que los conocimientos de aquellos “naturales” no correspondían al pensamiento científico y positivista. Incluso determinaron que los conocimientos de los pueblos originarios eran moralmente inadecuados y, por tanto, los principios arriba señalados no podrían ser aplicados en este continente (García-Valcárcel, Hernández Martín, y Recamán Payo, 2012; Salgado, 2018; Pezzano, 2001; Vázquez, 2013; Restrepo y Rojas, 2010; López de la Torre, 2015).
En los siglos subsecuentes y con el quiebre ontológico originado durante el periodo de la colonización (González-Abrisketa y Carro-Ripalda, 2016), las universidades más prestigiosas de México siguieron excluyendo de sus programas de estudio aquellos conocimientos que no se generaron con metodologías consideradas científicos (Cazales, 2013; Rodríguez, 2013; Toro 2004; Dalle, 2016; Rojas, 2001; Rodríguez, 2000). Bajo esta inercia se establecieron perfiles de ingreso y de egreso que siguen dejando fuera a 92% de los aspirantes universitarios mexicanos (Infobae, 2020, Rodríguez, 2015; INEGI, 2020). A esto se han sumado factores estructurales como pobreza y violencias diversas, además de brechas de género, sexo y origen étnico, los cuales hacen cada vez más difícil el acceso a la educación superior (Ornelas, 2012; Jiménez, Luengo y Taberner, 2009). Si bien a finales del siglo pasado se crearon escuelas interculturales y telesecundarias, junto con políticas públicas que atendieran las necesidades de un país pluricultural como México, la presente administración anunció estrategias más directas para ampliar la oferta educativa. Por ejemplo, se modificó el artículo 3° constitucional para extender el carácter de obligatorio a la educación superior para toda la población mexicana. Además, ha establecido la Ley General de Educación Superior (DOF, 2021) publicada en 2021, y ha creado las Universidades para el Bienestar Benito Juárez (UBBJ, s. f.). A pesar de una política pública dirigida a ampliar la oferta educativa, sobre todo en zonas marginales, en agosto de 2021 la Suprema Corte de Justicia de la Nación anuló la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO) (Ruiz, 2021), un proyecto educativo comunitario de varias décadas. Asimismo, por instrucciones del ejecutivo, se establecieron seis razones jurídicas para ordenar las instituciones de educación superior en las siguientes categorías: las creadas por convenios internacionales y las creadas por centros públicos de investigación, la federal, la estatal, y la municipal, aunque estas últimas aún no se han creado. Sin embargo, en ninguna de estas categorías se contemplan proyectos educativos creados por iniciativas comunitarias, como las incluidas en este artículo.
Como indicador de la importancia de los proyectos de educación comunitaria, barrial y de pueblos originarios, incluso durante los periodos de gobierno más progresistas latinoamericanos, han surgido propuestas educativas autónomas como contrapeso a las escuelas estatales. Unos de los casos más representativos son las iniciativas del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil (MTS) (De Souza, 2015); de los piqueteros de Argentina de los años noventa (Oviedo, 2002), y del Movimiento Zapatista de México (Silva Montes, 2019). Éstos buscan repensar el papel de la escuela y su potencial para transformar la sociedad, además de las formas de trabajo dentro y fuera del aula, priorizando la educación de niños, jóvenes y adultos sobre la generación de conocimiento científica. Asumen no sólo la tarea de alfabetizar, sino también la de recuperar conocimientos generados en la comunidad, barrio, o colectividad, y enriquecen la práctica educativa al incluir reflexiones sobre el sentido de la educación, la autonomía, la política, y los sueños, así como la creación de alternativas para la vida colectiva en el futuro inmediato de los maestros y estudiantes (Rodríguez, 2000; Macías, 2012). De esta manera, las propuestas de educación autónoma han hecho sinergia con filosofías y movimientos sociales de los primeros años del presente siglo.
La llegada a la presidencia de la izquierda histórica urbana en 2018, heredera de las trayectorias políticas de los movimientos sociales de los años setenta y ochenta, alentó el imaginario de muchos mexicanos que se habían visto sistemáticamente excluidos de las políticas públicas básicas. Unas cuestiones que se desprenden de esta llamada “Cuarta Transformación” son, ¿por qué aún persisten proyectos autogestivos como los que se presentarán a continuación?; ¿qué necesidades no satisfacen las políticas educativas propuestas por la administración actual?, y, quizás más importante, ¿qué impide el trabajo coordinado entre incitativas como las aquí presentadas y las políticas educativas gubernamentales? Para explorar posibles respuestas a estas interrogantes, primero abordemos la relación entre la política educativa actual y los proyectos educativos ya existentes. Un caso concreto representativo de tales tensiones es la UR, miembro de la Red de Universidades Alternativas (RUA), la cual está conformada por 35 proyectos educativos autónomos a lo largo del país. La RUA no es homogénea, sino que sus proyectos educativos tienen diversas trayectorias y estrategias, las cuales se abordarán más adelante, pero que se han aliado para resolver sus necesidades frente al histórico abandono educativo y comunitario por parte de los gobiernos federales y estatales.
En octubre de 2021, en una reunión celebrada en la plataforma de Zoom entre los directivos de UR y representantes de la DGAIR y la Secretaría de Educación Pública (SEP), se les volvió a negar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE). Como resultado, después de 11 años consecutivos en un marco de vacío legal, la UR aún no pudo otorgar a ninguna de sus generaciones de egresados el título correspondiente a sus estudios. Situaciones como ésta han puesto a los miembros de la RUA ante problemáticas y dilemas que los han llevado a seguir el camino de la autonomía.
Marginalidad social, el municipio de Chicoloapan
A una hora y media en auto del centro de la ciudad de México está el municipio de Chicoloapan, uno de los más marginales del Estado de México. Ubicado al oriente de la entidad, colinda al norte con el municipio de Texcoco y al sur con Ixtapaluca. En 2020, su población total era de 200 750 habitantes, 91 195 de los cuales son hombres y 103 555 mujeres; entre éstos, 18 114 tienen entre 10 y 14 años, 18 972 de 15 a 19 años y 7 711 de 20 a 24 años (INEGI, 2021). En el segundo trimestre de 2021, las actividades económicas predominantes fueron el comercio independiente, vendedor en pequeñas tiendas locales, empleado en tiendas de cadenas nacionales y trabajo doméstico (INEGI, 2021).
En 2010, el INEGI (2021) contabilizó 79 escuelas preescolares, 83 primarias, 45 secundarias, 14 bachilleratos y una escuela de formación para el trabajo. En 2013, se fundó el Claustro Universitario de Oriente en Chicoloapan, y dos años después el Tecnológico de Estudios Superiores de Chicoloapan (TESCH). Estos dos últimos concentraron la mayoría de los estudiantes en estudios de nivel medio y superior. Según DataMéxico (2020), las carreras universitarias más solicitadas fueron la licenciatura en Ingeniería en Energías Renovables, licenciatura en Ingeniería en Desarrollo Comunitario y maestría en Psicología. Para el mismo año, sólo 32.2% de la población total había cursado la secundaria, 30.7% la preparatoria o bachillerato, y sólo 2% la licenciatura; 0.74% una maestría y 0.12% un doctorado. Esta localidad registra un índice alto de violencia, incluyendo robos a casa habitación y asaltos a mano armada, aún mayor que en municipios como Ecatepec, Texcoco, Chalco, Tlalnepantla, Naucalpan de Juárez, Metepec, Toluca, Zinacantepec y Almoloya de Juárez, que tienen los índices más altos de estos delitos, reportados de la zona conurbada de la Ciudad de México.
La Preparatoria 55 y la Universidad Revolución
A 20 minutos del centro de Texcoco, donde Fray Pedro de Gante creó la primera escuela con un modelo europeo para indígenas en América Latina en 1924 (López de la Torre, 2015), se fundó en 1988 la Preparatoria pública #55, en la calle Francisco I. Madero, en la Colonia Revolución, municipio de Chicoloapan. Desde 2010 comparte instalaciones con la UR en turnos matutino y vespertino. Aunque la universidad no tiene un plantel ni infraestructura propia, sus creadores tienen extensa experiencia en materia educativa y política de más de 30 años en el Estado de México. Sus fundadores son herederos de movimientos como la Unión de Lucha Proletaria (ULP), que abogó por vivienda urbano-popular y campesina en los años ochenta. Para 2010, estos movimientos sociales habían creado jardines de niños, primarias, secundarias y preparatorias en varias colonias populares y consideraron que el siguiente paso era crear una universidad. La UR fue formada por estudiantes y docentes de las preparatorias de la Región Oriente, la 55 de Chicoloapan, la 224 de Chimalhuacán, la 171 de los Reyes la Paz, y la 82 y el CBTA 01 de Nezahualcóyotl, así como un instituto privado de inglés en el centro de Texcoco.
Los principios que orientaron la creación de la P 55 se remontan al ideario detrás de la formación de las Preparatorias Populares en 1968, en las que se formaron algunos de sus fundadores. De acuerdo con su visión y misión educativa, esta preparatoria educa a los jóvenes marginados de las periferias de la ciudad, y procura recuperar valores comunitarios para reproducirse en el aula y, a su vez, devolverlo a la comunidad (Muñoz, 2012). Desde la década de los ochenta y hasta la fecha, sus fundadores han coincidido en su visión y trabajo político con otras organizaciones populares del área metropolitana de la Ciudad de México, y se dieron a la tarea de crear una preparatoria en el Municipio de Chicoloapan. Cuenta el profesor Víctor López, subdirector académico de la UR, que pronto los docentes se dieron cuenta de que sus egresados tenían pocas o nulas posibilidades de ingresar a alguna de las universidades públicas y que la mayoría tenía un futuro económico o laboral incierto y podría ser presa fácil del crimen organizado. Al compartir estas inquietudes, los profesores decidieron crear una universidad que atendiera la falta de oferta educativa.
Inicialmente, los profesores de las cinco escuelas involucrados en el proyecto designaron maestros de sus propios planteles para dar clases en la preparatoria recién creada, dando a cada uno cierta cantidad de horas para atender a un grupo de estudiantes de la UR. Desde su creación, la comunidad escolar ha enfrentado violencia policial, hostigamiento estatal, y falta de presupuesto y recursos humanos, lo que los ha llevado a diseñar estrategias para lograr su independencia de los gobiernos federal y estatal, partidos políticos y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
Algunos maestros de la P 55 y la UR fueron o siguen siendo miembros del Movimiento Urbano Popular (MUP), la Unión Popular Revolucionaria Emiliano Zapata (UPREZ), la Unión General de Obreros y Campesinos de México (UGOCEM) y la Unión General Obrero Campesina y Popular (UGOCP), además de ser simpatizantes del zapatismo de 1994. De acuerdo con algunos de sus miembros fundadores, la UR es producto de un proceso de crecimiento intelectual. Un maestro participante de ese proceso comenta:
Siempre se ha estado consciente de la necesidad de desarrollar a la comunidad, pero, ¿en qué aspecto? Bien podría haber sido un proyecto de salud comunitaria, un hospital comunitario, una clínica comunitaria… pero como se tenía mucha experiencia educativa, decidieron que se haría esto. Algunos lo retomaríamos como un proyecto de vida, como un proyecto a largo plazo (Conversación con Santiago, profesor, Preparatoria 55, 14/05/2021).
Hace una década, la única universidad en la región era la Universidad Autónoma de Chapingo que, a pesar de su gran tamaño, no podía atender a toda la población joven de los municipios circundantes. Desde su creación, la población de la P 55 cuenta con alrededor de 1000 estudiantes, divididos en dos turnos. El cuerpo administrativo consiste en el director, quien cubre ambos turnos, un subsecretario y una exsubsecretaria quienes coordinan las labores académicas de 130 profesores, además de diez orientadores para cada turno, quienes atienden de manera directa las necesidades académicas y personales de los estudiantes. La estructura del personal administrativo de la universidad es mucho más sencilla, y consiste únicamente en un director, un coordinador académico, una secretaria y una cantidad de profesores que varía según el número de estudiantes que se inscriban en cada generación. La primera generación, que entró en 2010, constó de 90 estudiantes, divididos en dos turnos.
Para atender de manera adecuada a la población estudiantil, que proviene de hogares vulnerados por diversas violencias estructurales, se ha tenido que replantear el funcionamiento de la escuela, incluyendo el proceso de admisión, los contenidos y las dinámicas de enseñanza y aprendizaje. Por citar un ejemplo que refleja la forma general de trabajo, inicialmente los estudiantes de la UR no pagaban una colegiatura mensual, sino una cuota anual voluntaria de 688 de pesos mexicanos, más la compra de un libro de inglés. Para la última generación, que ingresó en 2019, la cuota ascendió a 1 500 pesos, más el libro de inglés, que ya tenía un costo de 700 pesos. Lo recaudado se destina a la compra de papelería y otros materiales administrativos. También los estudiantes realizan una infinidad de tareas voluntarias, como limpieza, faenas de albañilería, guardias nocturnas, y mantenimiento de talleres como cría de conejos, acuaponía, huerto y cultivo de plantas medicinales. Aunque el edificio fue construido por el Gobierno del Estado de México, las instalaciones se han ido adecuando para ser consecuentes con los principios de autonomía y autogestión. Esto se aprecia en el sistema de captación de lluvia que alimenta los mantos acuíferos del subsuelo de la P 55, el reciclaje del agua, así como el tanque biodigestor para crear abono de los desechos orgánicos. La planeación, diseño y construcción de las instalaciones para los talleres han sido financiados y ejecutados por su director y los profesores a través del trabajo voluntario, sobre todo por parte de quienes son ingenieros ambientales. A continuación, presentamos el plan académico de la P 55.
La metodología 55
La metodología 55 prioriza la autogestión educativa de profesores y estudiantes con base en las experiencias colectivas de las preparatorias populares del país creadas en 1985. En 2003, el ingeniero Hernández comenzó a sistematizar los principios generales que regirían la escuela, enfatizando la necesidad de fomentar el desarrollo de habilidades en los docentes en cuanto a la planeación, ejecución y evaluación de las clases, y reducir el índice de reprobación no sólo a través de modificar el proceso de evaluación, sino también de impulsar una profunda reflexión entre los docentes sobre qué hay que evaluar y para qué.
Para esto, se tomó en cuenta el contexto familiar y económico de las y los estudiantes, quienes por lo general desempeñan el papel de cuidadores o proveedores de sus familias. Al inicio, los directivos propusieron organizar las materias por bloques, agrupando áreas de conocimiento para reducir el número de materias y, a su vez, el costo de libros y otros materiales, además de las horas de las clases. De esta manera, cada estudiante cursa dos materias por semestre. La metodología 55 establece que los profesores que decidan unirse a esta iniciativa deben seguir cinco pasos: a) análisis funcional del contenido de su materia, b) definición de objetivos generales instrumentales para enseñar los contenidos, c) planeación de clases por objetivos instrumentales, d) evaluación continua y longitudinal de procesos y productos del aprendizaje y e) uso de métodos y técnicas activas de enseñanza y aprendizaje. Cada profesor debe proponer dinámicas orientadas a identificar problemáticas que podrían ser compartidas por el grupo, por ejemplo, la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente, recoger la basura en la calle, recolección y tratamiento a los desechos de los perros. Para que los profesores desarrollen las materias de esta forma, es fundamental que primero identifiquen qué les apasiona como personas y que decidan enseñarlo, para que vinculen sus propios intereses con cada tema y lo conecten con una necesidad de sus estudiantes o de la comunidad. En 2007 se comenzó a sistematizar la propuesta en un manual. Posteriormente, en 2021 se impartió un curso de seis módulos para profesores de la P 55 y otras preparatorias que desearan implementarla. En éste se abordan no sólo cuestiones prácticas como el proceso de planeación de clase y de evaluación de las materias que, en este contexto, se nombran unidades complejas, sino que también se reflexiona sobre los aspectos intelectuales y políticos detrás de la metodología. Aunque la Metodología 55 aún no se aplica en la UR, a continuación se describen otras propuestas afines que complementan esta propuesta pedagógica.
Autonomía curricular
La autonomía o autogestión curricular es una propuesta del director Hernández, resultado de consultas con los profesores y alumnos, además de reflexiones y discusiones con el subdirector académico, en particular en el periodo de 2014 a 2018. Su difusión y aplicación estuvo a cargo de este último y, a medida que fue difundiéndose y adoptándose, ha contribuido de modo significativo a implementar la misión y visión que ha desarrollado la P 55 y que se ha extendido a la UR. La propuesta de autonomía invita a los profesores a revisar críticamente los contenidos académicos de las asignaturas establecidas por la SEP para la educación superior en México. Aunque las universidades públicas del país gozan de una relativa autonomía, la UR propone ejercer una autonomía educativa de facto que incluye la libertad creativa en el diseño de contenidos, además de la gestión, administración y ejercicio de la enseñanza-aprendizaje gestionado por los profesores en compañía de sus estudiantes, colectivos o comunidad. Al involucrar activamente a docentes y estudiantes en la construcción de esta autonomía, sus recursos económicos, comunitarios, emocionales, e intelectuales, además de su capital político, son orientados a identificar e implementar lo que es importante para aprender y enseñar.
La preparatoria recibe anualmente los planes y programas de la SEP. Sí, los consideramos, pero no son tan importantes para nosotros; o sea, no es necesariamente lo que damos. En la prepa está la invitación a todos los profesores que quieran incorporar lo que consideren importante; esto sería algo como la libertad de cátedra. En las aulas se trabaja mucho el currículum real, que es lo que damos. Esto es que cada uno de nosotros tiene la libertad y posibilidad de hacer sus planes de estudio propios. Por ejemplo, yo sé qué necesitan los chavos, y al final yo digo, ¡Pues aquí en el programa aparece esto! O a veces, ya les di mi curso, más cercano a lo que la SEP quiere, pero en estas últimas clases yo voy a retomar y a dar de nuevo lo que a mí me parece que es importante... lo que ellos deben saber [y] por qué, por ejemplo, soy ingeniero y si les estoy dando física o química, yo sé qué es lo que realmente van a necesitar para poder entrar a la universidad. Si ésa es la necesidad, entonces lo hacemos (Entrevista, Santiago, profesor, Preparatoria 55, 19/03/2010).
La planta docente está conformada por 130 maestros, ninguno de los cuales está obligado a ejercer la autonomía curricular. Sólo quienes se consideren capaces de transformar el contenido de las materias, la enseñanza y evaluación lo hacen.
Porque ahí está lo que dice la SEP o el gobierno. Sin embargo, podemos ampliarlo o cambiarlo. Les damos lo que ellos están necesitando o le damos más importancia a un tema diferente; eso es la autonomía curricular. Yo creo que, si todos lo ejerciéramos, habría cosas mucho más interesantes en las escuelas (Entrevista, Chun, profesor, Preparatoria 55, 18/06/2022).
Esta práctica cuestiona abiertamente a los que determinan los contenidos en los programas de estudio.
Porque nosotros que somos de la comunidad y estamos frente al grupo, detectamos las necesidades (Conversación, Stela, profesora, Preparatoria 55, 14/10/2021).
En la práctica, de manera cotidiana los profesores de la P 55 y la UR han comprobado que esta autonomía curricular les ha permitido desarrollar de manera creativa una cantidad inimaginable de proyectos prácticos con los estudiantes, todos ellos necesarios para la comunidad. Esta perspectiva de la labor docente ha sido compartida con todas las universidades que conforman la RUA, y se aplica de manera voluntaria, según las necesidades y características locales. En palabras de algunos de sus profesores, iniciativas como éstas permiten crear una escuela dentro de otra, algo como “el huevo dentro del cascarón” (Entrevista, Víctor, profesor, Universidad Revolución, 10/01/2022).
Holonema
Durante el mismo tiempo que surgió la propuesta de la autonomía curricular (2014-2018), a través de una intensa reflexión sobre sobre la libertad y el derecho a la felicidad, el director Hernández acuñó el concepto de Holonema, que podemos entender como un proceso de reflexión personal de los estudiantes para encontrar su pasión y talentos en la vida. Este proceso no necesariamente pasa por un proceso de reflexión intelectual; más bien, conduce al alumno a revisar su carga cultural, emocional, afectiva y personal. Hernández acuñó y tradujo este concepto a una propuesta pedagógica práctica que no es contemplada por las instituciones de educación pública ni privada del país.
Aplicar la dimensión emocional a un programa educativo a través del Holonema es quizá una de las propuestas más innovadoras y pertinentes ante la crisis educativa que surgió durante la pandemia. Su traducción en términos prácticos consiste en que en cada asignatura o espacio físico de la escuela ofrezca contenidos o estímulos para propiciar que los jóvenes encuentren algo que se convierta en su pasión. Esto puede ser un saber o conocimiento, un oficio o un talento. Por ejemplo,
Tenemos una asignatura que se llama administración, pero esto es sólo un pretexto para que el estudiante encuentre su vocación a partir de lo que ha aprendido de sus abuelos o de sus padres, o lo que tiene aprendido de su comunidad (Entrevista, Vladi, profesor, Preparatoria 55, 29/07/2021)
Hasta este momento no se cuenta con evidencia suficiente para reportar cuántos estudiantes encontraron su pasión o vocación, pero sí se observa que muchos de ellos incluso cambiaron sus rutinas cotidianas y familiares.
Mira, hay un chico que un tiempo me estuvo diciendo que no entendía, que era un bueno para nada en las materias. El chico decía, “yo no entiendo nada de lo que estamos viendo y soy un bueno para nada”. Pero, “¿qué sí te gusta?”, preguntamos. “Pues estoy muy metido en el campo y no me siento muy bien en esta licenciatura” (Entrevista, Vladi, profesor, Preparatoria 55, 29/07/2021).
El padre del muchacho criaba aves de corral y necesitaba quien le estuviera incubando huevos para su crianza de gallos de pelea, gallinas y codornices. Un semestre después, el muchacho empezó a tomar la materia de programación en la UR, en que los estudiantes aprenden a desarrollar programación y sistemas computacionales. En esta clase, el estudiante aplicó la autonomía curricular y logró encontrar su Holonema, relacionando los saberes y necesidades de su familia con los contenidos de la materia y, aún más, se inspiró para investigar por su cuenta cuestiones que los profesores desconocían. Como resultado, creó una pequeña incubadora, programando la cantidad de humedad dentro de la caja y el calor necesario; simulando que los huevos estuvieran debajo de una gallina; y programando que cada 4 o 5 horas la incubadora se inclinara 30° hacia la derecha e izquierda para simular la gallina metiendo su pico para mover los huevos para que la clara y la yema no se pegaran al cascaron y pudiera formarse un pollito.
El chico resultó ser muy bueno. Creo que no hemos tenido un mejor programador en la escuela. Encontró, digamos, su Holonema (Entrevista, Vladi, profesor, Preparatoria 55, 29/07/21).
Posteriormente, el joven creó una empresa incubadora. Ahora tiene una maestría, está estudiando un doctorado en mecatrónica, y en casa tiene una empresa de producción de huevos y carne de codorniz.
Para dar otro ejemplo, hace cerca de nueve años, en la azotea de la preparatoria se construyó un sistema que combina el cultivo de jitomates con la crianza de peces. Mientras observamos la inmensidad de su colonia desde arriba, el joven que cuidaba los peces me contó:
Antes yo tomaba mucho. Me encantaba el cotorreo, pero luego me dejaron a mi cargo a los peces y, ¡chin!, pensé, ahora tengo que venir todos los días en las mañanas, aunque sea sábado o fin de semana. Ahora sólo pienso que los peces tienen que estar bien. Y así, poco a poco, cuando me di cuenta, ya no salía mucho los fines de semana. Es que a mí esto me gusta mucho (Conversación, Loreto, alumno de segunda generación de la U.R, 03/04/2013).
Los contenidos de algunas asignaturas que se rigen bajo la autonomía curricular son el detonante o el contexto en que los estudiantes pueden vincular los saberes de su familia y sus barrios para darle un sentido práctico a lo aprendido en el aula. Esto se contrapone a la idea generalizada de la función de la escuela de brindar sentido a la vida; en la UR, la vida cotidiana aporta sentido y contenido a la escuela.
La propuesta de la Metodología 55, el Holonema y la autonomía curricular son propuestas que se comparten con otras preparatorias, por ejemplo, con la 224, en Chimalhuacán, y la 171, en Los Reyes la Paz. Difundir este modelo con otras escuelas tiene la intención de que los profesores no llenen a los estudiantes con contenidos inútiles para ellos o que sean aplicables únicamente en el futuro. En vez de imponer, pretenden co-crear conocimientos vinculados con las experiencias de vida de los estudiantes, su familia, y su comunidad en el presente. Por ejemplo, ¿qué tienen que saber para hacer pan o para criar animales de corral? Esta idea se puede convertir en una práctica que se volverá un proyecto de vida, o un emprendimiento colectivo, porque también puede haber un Holonema colectivo. La búsqueda del Holonema no sólo se incentiva en cosas prácticas u oficios sino también en la búsqueda de una posición política ante la vida; por ejemplo, en un taller de educación ambiental, un grupo de estudiantes hizo un pequeño manual sobre educación ambiental y ahora se asumen como promotores ambientales.
Para los profesores, más que una metodología -que contiene indicaciones o procedimientos predeterminados- el Holonema es una perspectiva sobre la enseñanza. Esta propuesta se vincula con un principio que el director llama “la unidad compleja”, la cual se usa también como sinónimo de asignatura o clase. Para el director, según lo establecido por la SEP, la escuela convencional se basa en el principio de que todo lo que se enseña a los estudiantes es un contenido que será aceptado por los estudiantes de manera igual, que sus contenidos tienden a homogeneizar los aprendizajes, sin considerar que cada joven lo interpretará de una manera distinta o única. Por ejemplo, en un salón de 30 estudiantes, habrá 30 interpretaciones de lo que se haya enseñado en una sola sesión. Esto dependerá de la realidad de cada estudiante, configurada por su bagaje cultural, económico, origen étnico, etcétera. De esta manera, un mismo evento de enseñanza aprendizaje se puede traducir en múltiples posibilidades de acción fuera del aula para el estudiante y su entorno.
El director y los profesores no ven esto como un problema. Al contrario, estar consciente de esta posibilidad ayuda a incentivar la búsqueda del Holonema. Históricamente, se ha considerado que sólo se debe enseñar en el aula lo que se concibe como “las grandes ciencias”, pero un maestro pregunta, “¿por qué no permitir que esa pasión se identifique en lo comunitario?” A lo largo de los años he podido observar y escuchar diversas experiencias concretas de la vinculación de la unidad compleja, el Holonema y el trabajo comunitario para guiar a los estudiantes. Existen múltiples ejemplos sobre esta propuesta educativa; está el caso de Ave, quien encontró su pasión de cultivar hortalizas de manera sustentable en un pequeño espacio en el patio de su casa, al que llama la “chiqui-parcela”. A pesar de su tamaño, es productiva porque Ave trabaja prácticamente todo el día para que produzca verduras como jitomate, calabacita y chayote. Sus compañeros de clase han aprendido a partir de la experiencia de Ave que la agricultura urbana es posible en un patio. Sin embargo, las condiciones de marginalidad que enfrentan los estudiantes muchas veces no facilitan la búsqueda de su Holonema. Pese a ello, los profesores se empeñan en propiciar esta búsqueda para que un estudiante descubra su pasión, no importa que sea en los primeros semestres, después de que se gradué o más tarde en la vida.
Ése es un problema serio. Nosotros damos un recorrido por todos los proyectos existentes para tratar de que el chico que no tiene descubierto un Holonema por el momento retome alguno de los proyectos que tenemos (Conversación, Ilia, Profesora Preparatoria 55, 05/09/2021)
La escuela ha creado proyectos como un invernadero, la cría de conejos, acuaponía y piscicultura, en los cuales los estudiantes aprenden conocimientos y prácticas básicas sobre el cultivo y la crianza de animales de corral, y con base en ello han podido innovar para crear iniciativas nuevas.
Transformando el conocimiento en práctica: el sistema de talleres
Una medida directamente vinculada al impulso del Holonema ha sido la transformación de las asignaturas obligatorias en un sistema de talleres. Esto se propuso en 2014 y consiste en que cada profesor que así lo desee puede transformar su materia en un taller para aprender un oficio o, por ejemplo, puede transformar la materia de español en un taller de poesía, según lo que considere importante para los estudiantes. No contamos con información exacta sobre cuántos profesores han adoptado esta propuesta; sin embargo, sí podemos afirmar que el número de talleres existentes son alrededor de cinco. Otros talleres han incluido educación ambiental, programación y hasta fútbol. También los maestros deciden la forma de evaluar sus talleres, que han sido asimilados en el plan de estudios, de manera que son más que administradores de la educación. Los estudiantes son libres de inscribirse en los talleres; el objetivo es que, a través de algún taller, busquen su pasión e identifiquen lo que los hace felices a través de algún taller, que encuentren su Holonema.
Vinculación con la comunidad
El trabajo realizado en la P 55 y la UR ha transcendido sus paredes. Representantes de proyectos que surgen desde la comunidad los han buscado para trabajar conjuntamente. Por ejemplo, Martí, junto con otras dos compañeras, hace diez años inició un colectivo de nombre Brigada Animal. Su objetivo es sumamente ambicioso, ya que la población de perros abandonados en la calle es alarmante. Sin embargo, el problema no sólo es su cantidad, sino que algunos vecinos ejercen todo tipo de violencia sobre ellos, incluyendo el descuartizamiento. Desde que existe la brigada, cualquier vecino que identifique a un agresor de perros o gatos puede llamarlos y asistirán en la medida de lo posible al auxilio del animal. Uno de los miembros del colectivo, que consta sólo de tres personas, ha ofrecido su casa para acoger a los perritos para protegerlos, pero su labor requiere un financiamiento significativo. La brigada organiza campañas de vacunación y esterilización, y ha capacitado voluntarios para vacunar perros y gatos, esterilizarlos y llevar a cabo otros tipos de cirugías. Cuando el colectivo se acercó a la UR, compartieron ideas y la universidad los acogió, ya que su proyecto es netamente comunitario.
Brigada Animal no recibía financiamiento de ninguna institución ni pública ni privada, hasta que hace cinco años sus miembros se acercaron a la UR, cuyos directivos lo reconocieron como un proyecto con mucho potencial que ayuda a resolver un problema comunitario. Después de años de trabajo comunitario, los de la brigada decidieron unirse al proyecto de la UR para que su trabajo se replicara, ya que conocieron muy bien el problema de los perros de la calle, sabiendo que no sólo requieren un hogar y comida, sino sobre todo que se eduque la población.
Para fortalecer su labor, la UR decidió otorgar una plaza académica a uno de los miembros de la brigada, formalizando así su colaboración con la universidad. Al inicio se le invitó a impartir una sola materia, pero en la actualidad ocupa una plaza reconocida dentro de la plantilla de profesores. Periódicamente se realizan campañas de esterilización en las instalaciones de la escuela en que, por ejemplo, un sábado cinco a siete voluntarios capacitados esterilizan 100 perros. Así, los proyectos comunitarios que han surgido desde la comunidad hacen sinergia con los objetivos y trabajos de la UR, y se construyen redes entre la universidad y la comunidad. Los directivos de la UR creen que se ha logrado un intercambio cuando alguien identifica un problema y, en compañía de otros miembros de la comunidad, se encuentra una solución.
SINAPSyS
Como en otros ámbitos de la vida social, la Covid-19 irrumpió en las dinámicas de trabajo de la P 55 y la UR, y en colectivo buscaron la estrategia para continuar con sus actividades. Siguiendo las indicaciones de distanciamiento social, a través de la plataforma Zoom se echó a andar una serie de reuniones nombrada Sincronización Ambientalizada de Proyectos, Sistemas y Saberes (SINAPSyS). Para finales de julio de 2022, se habrían realizado 84 sesiones, cada martes de 9:00am a 1:00 o 2:00pm, según los temas a tratar en la agenda, que se establece y socializa un día antes. A las reuniones de SINAPSyS asisten estudiantes de la UR, profesores de la P 55 e invitados de otras instituciones. En palabras de Antonia, “son colectivos que tienen muchos saberes y entonces jalamos esos saberes para todos y hacemos proyectos de vida para los chavos” (Conversación, Antonia, profesora, Preparatoria 55, 26/05/2021).
A la reunión también se unen colectivos de Huehuetlán, municipio Juan N. Méndez en Puebla, Tlaxcala, Veracruz y miembros de preparatorias populares y promotores de cultivos urbanos de Netzahualcóyotl e Iztapalapa, alcaldías de la Ciudad de México. Comparten conocimientos y experiencias, también anuncian la venta productos de las cooperativas campesinas y urbanas aliadas. En el orden del día se incluye análisis político, de las discusiones teóricas, además de problemas prácticos que atraviesan los colectivos asistentes, las inquietudes de los estudiantes y profesores, problemas contemporáneos que aquejan al país y los Holonemas de los estudiantes. Estas reuniones han permitido seguir atendiendo a los estudiantes y mantener en pie el trabajo de la UR.
En SINAPSyS estaríamos haciendo alusión a lo que sucede en el cerebro, cómo se conectan las neuronas para transmitir información unos a otros. Esto nos abre el panorama y también nos ayuda a conocer qué podríamos ir aprendiendo e incorporando (Entrevista, Vicente, profesor, Preparatoria 55, 11/02/2022).
Creación de redes: La RUA, un ejemplo
Hace aproximadamente siete años, se fundó la Red de Universidades Alternativas (RUA), que, en palabras de su fundador, el ingeniero Víctor López, constituye un Holonema colectivo. Se ha unido una gran diversidad de universidades y proyectos pedagógicos a la RUA, pero con intereses y experiencias políticas comunes. Un objetivo de la RUA es construir un consejo colectivo que acoja, reconozca y valide los saberes que se generan en estas escuelas. SINAPSyS y la RUA podrían constituir el Holonema de los miembros de la P 55, la UR y otros proyectos educativos afines. Por ejemplo, en la agenda de trabajo de la RUA los docentes de la P 55 iniciaron discusiones sobre la necesidad de impulsar programas de educación ambiental como parte de las acciones de las organizaciones que constituyen la red. Otras organizaciones proponen otras temáticas relevantes.
La red está conformada por 45 universidades, aunque no siempre asisten todas a sus reuniones. Inicialmente se pensó que la red podría facilitar el intercambio entre los egresados de las escuelas miembro, por ejemplo, para que los egresados de la UR hicieran sus prácticas profesionales o incluso lograran conseguir un empleo. Una acción concreta de este intercambio intelectual y académico de la red es que en SINAPSyS surgió la idea de crear la Universidad en el municipio Juan N. Méndez. Para esto, un grupo de profesores rurales de aquel municipio, al ganar la presidencia municipal en 2021, consultaron a la población sobre sus necesidades educativas, y ésta dijo que querían una universidad, ya que no existía ninguna cerca. De manera colectiva, los miembros de la RUA y los profesores decidieron crear una universidad comunitaria que entendiera y atendiera los problemas de la comunidad. Todos los miembros de la RUA se han involucrado en diferentes aspectos de este proyecto, como la petición del terreno a las autoridades ejidales, la planeación de los programas de estudio, faenas, construcción y la impartición de clases como profesores invitados. Los objetivos del trabajo en red incluyen la transformación de la realidad a través de la solución de problemas concretos, la creación de nuevas escuelas, invitar a nuevos actores, ya sea como profesores invitados o conferencistas, la generación de ingresos para los talleres, compartir conocimientos, el diseño de planes de estudio, la capacitación para el trabajo, y discutir sobre la importancia de que cada proyecto educativo nuevo incorpore a su proceso pedagógico sus características culturales propias.
Un espacio para soñar
La propuesta pedagógica de la P 55 y la UR permite plantear innumerables estrategias para que sus profesores y estudiantes puedan dar salida a los sueños e ideas que conciban colectiva o individualmente, así como buscar soluciones a dificultades que surgen. Por ejemplo, debido a la pandemia, durante muchos meses los estudiantes quedaron sin clases presenciales, pero han seguido sus procesos de aprendizaje y enseñanza. Actualmente, un grupo de estudiantes está construyendo una casa sustentable, crían conejos y practican la agricultura urbana, cultivando diversas verduras. También recuperan y reciclan ropa; por ejemplo, han recibido donaciones de pantalones de mezclilla que han transformado en gorras y bolsas.
Lo hasta aquí descrito se puede interpretar como una labor educativa pedagógica con dimensiones políticas, ecológicas y humanistas en la que se formulan ideas, planes y sueños de toda la comunidad estudiantil. Por ejemplo:
Ahora que se está formando la universidad del municipio Juan N. Méndez, se ha decidido llamarle Universidad municipal Emiliano Zapata. ¡Imagínate, llamarla así, para que el general regrese después de más de 100 años de haber sido asesinado y que tome la Plaza de Armas del municipio! La inauguración va a ser el 19 de abril, el día que fue asesinado, así que él y sus zapatistas regresen y creen su propia Universidad (Entrevista, Vector, profesor, 01/03/2022).
En palabras de los creadores de estas iniciativas, el trabajo en red es una plataforma de “utopías y surrealismo” donde los sueños de los profesores, estudiantes y comunidad se pueden expresar para que cada uno que forme parte de este proyecto encuentre su Holonema.
¡Educación para todos, ya!
Una de las primeras cuestiones que discutieron los profesores de la P 55 y la UR fueron los criterios de admisión, lo cual los llevó a repensar todo el sistema educativo. En discusiones abiertas, determinaron que la UR debería seguir un modelo educativo diferente. Plantearon una estrategia de rechazo cero, sin examen de admisión, al cual llamaron “examen de exclusión”, asumiendo la tarea de aceptar generaciones completas sin rechazo por ninguna condición. Debido a que su población objetivo se conformaba principalmente de jóvenes que salieron de la preparatoria con un promedio de 6 (de un máximo de 10), mientras otros habían sido rechazados más de tres veces al presentar exámenes de ingreso a las universidades públicas.
Otra dificultad enorme ha sido la titulación; a pesar de que han egresado nueve generaciones, la SEP les negó el RVOE. Esto ha generado conflictos entre profesores y estudiantes, quienes han exigido su título de estudios. Algunos han presentado nuevamente un examen de admisión en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) o la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) para cursar otra licenciatura y obtener un título. Sin embargo, los fundadores de la P 55 y la UR consideran que el paso de los estudiantes por la UR los preparó de tal manera que pudieron revertir años de rezago educativo. A pesar de no haber obtenido el reconocimiento oficial de la SEP aún, los profesores vieron el éxito de sus egresados en otras universidades como señal de que su método funciona. Incluso años después de haber egresado, algunos, que se habían ido enojados con los directivos de la UR, han regresado en busca de trabajo, ya con una licenciatura o maestría cursada en otra universidad; comprendieron que incluso una licenciatura con reconocimiento oficial no les garantiza conseguir un trabajo.
Se dan cuenta de que es una problemática mucho más grande, más amplia. En sí mismo, ese es un gran proceso de aprendizaje, porque muy poca gente llega a entender que el problema de fondo es un sistema que los excluye sistemáticamente (Entrevista, Víctor, profesor, UR, 28/02/2022).
Prospectivas, retos y tensiones
En este ejercicio de investigación la propuesta pedagógica de la P 55 y la UR ha sido abstraída de la compleja situación socioeconómica y política que la rodea. Sin embargo, la comunidad estudiantil enfrenta una serie de retos y tensiones con voluntad y creatividad, como se compartirá a continuación. Aunque se desconoce el número exacto de profesores que actualmente se oponen a la Metodología 55, la siguiente situación indica la tendencia general. En 2014 acudí por primera vez a la UR a una ceremonia de fin de curso, en la cual participaron alrededor de 30 profesores y personal administrativo. Sin embargo, en el verano de 2021, sólo participaron unos 15 miembros de la planta docente y administrativa en unos cursos donde se abordaron temas de salud comunitaria en el marco de la emergencia sanitaria desatada por la Covid 19. Otro indicador son las reuniones de SINAPSyS realizadas entre 2020 y 2022, donde la asistencia ha sido irregular, pero la participación de profesores ha disminuido de manera notable. Aunque la falta de Internet en casa y la decisión de mantener el distanciamiento social durante la cuarentena pueden ser factores decisivos en la disminución de la participación de los profesores en estas reuniones. Como se ha mencionado, no todos los profesores aplican la Metodología 55 ya que, en palabras de un profesor que no participa de este proyecto y prefirió guardar el anonimato, “es demasiado trabajo”. Otros profesores argumentan que muchos no participan en las faenas o las guardias nocturnas ya que no es un trabajo remunerado. Un tema de mucha discusión ha sido la implementación de una cuota de 30%, que consiste en que cada profesor, de manera voluntaria, done de su salario ese porcentaje para la compra de materiales para construir la infraestructura que albergará a los talleres. En efecto, no todos los profesores aportan la cuota; algunos prefieren participar en los trabajos colectivos, algunos dan la cooperación y hacen faenas y otros se niegan a ambas. El ritmo de trabajo puede ser extenuante, ya que los profesores que deciden involucrarse en esta propuesta cooperan económicamente, además de contribuir con trabajo físico e intelectual, y con frecuencia brindan horas a reuniones. También dedican tiempo y dinero para visitar otras escuelas o asistir a manifestaciones políticas. Por ejemplo, en julio de 2022, algunos profesores realizaron una manifestación frente al palacio municipal de Toluca, la capital del Estado de México, para exigir su pago pendiente.
El caso de los compañeros de la brigada de protección animal es ilustrativo del sacrificio del personal docente; poco a poco lograron horas clase y las prestaciones de una plaza de trabajo permanente, pero al final del día mucho de su ingreso es reinvertido en su labor dentro de la P 55 y la UR. Otra enorme dificultad del trabajo en la RUA es que no todos sus miembros cuentan con las mismas posibilidades o facilidades para participar en todas las iniciativas como los profesores de la P 55 y la UR. Por último, quizá el aspecto más complicado del proyecto es generar el interés de los estudiantes para involucrarse en los trabajos que proponen los profesores. Un factor que limita la participación de los estudiantes es su falta de recursos económicos. En repetidas ocasiones se observó que no tenían Internet o computadora en casa para conectarse a las reuniones de SINAPyS. Durante dos años, a pesar de que la pandemia estuviera en su pico más alto, muchos estudiantes iban a buscar un café Internet o perdieron clases porque no tenían saldo en su celular o no tenían celular. Aunque las carencias existieron antes, con la pandemia empeoraron; incluso, algunos estudiantes dejaron la escuela, aunque no existen datos precisos sobre el índice de deserción. Un evento determinante en el curso que ha tomado la UR es el referente al reconocimiento de su labor por parte del Estado mexicano. En octubre de 2015, el subdirector académico tramitó ante la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) perteneciente a la SEP, el reconocimiento de su licenciatura el RVOE en Desarrollo Local Sustentable y les contestaron hasta abril de 2017. Para este proceso debieron presentar los programas de estudio de las materias, así como una propuesta sobre la relevancia de este programa. La respuesta fue negativa argumentando que la SEP no entiende lo que es la UR y que sus contenidos son muy alternativos. La importancia de obtener este reconocimiento recae en el hecho de que, sin el RVOE, la UR no puede tramitar ni expedir boletas de calificaciones, títulos, ni cédulas a sus alumnos. Como se ha mencionado, esta situación ha derivado en ocasiones en enfrentamientos entre los profesores y los alumnos, quienes aún esperan por su título.
Conclusiones
La propuesta y estrategias aquí descritas ofrecen elementos para repensar el sistema educativo formal, el papel del liderazgo creativo, el trabajo colectivo. Mediante un ejercicio de investigación cualitativa longitudinal prestamos atención al proceso de construcción de la autonomía educativa y gestión de estrategias para educar en contextos de marginación crónica e histórica ausencia de atención gubernamental. Aunque la presente administración está creando nuevas universidades, su política pública educativa deja de lado o incluso marginaliza proyectos alternativos que llevan décadas de trabajo. Este caso ha mostrado que quienes impulsan estos proyectos son los mejores preparados para educar en un contexto de emergencia y que su fortaleza es la cohesión y la organización que les permiten crear estrategias alternas ante las problemáticas que enfrentan. La política de rechazo cero a los estudiantes para ingresar a la escuela, la autonomía curricular, el sistema de talleres, la búsqueda de la pasión por la vida, la sincronización de saberes y la creación de redes son ejercicios colectivos que contribuyen a la creación de alternativas pedagógicas para educar no sólo a los estudiantes, sino también a los docentes. Ofrecen de facto educación para la vida, la reflexión y la liberación, además de brindar claves para entender la realidad de manera crítica. Se impulsa al maestro y al estudiante a comprometerse con el proceso de enseñanza-aprendizaje, se atiende a la comunidad, y se reformula el sentido de la escuela y la educación.
