La palabra frustrada alustapasivistykselitys y el paso a la palabra etnomatemática

El 25 y 26 de septiembre del 2014 se llevó a cabo el Encuentro de Etnomate-mática de Río de Janeiro (^{Etnomat-RJ, 2014}). Allí el profesor Ubiratan D'Ambrosio dictó una conferencia titulada Como foi gerado o nome Etnomatemática o alustapasivistykselitys. Este documento reviste una gran importancia, pues en él se expone cómo el profesor Ubiratan creó la palabra etnomatemática. Analicemos algunos fragmentos de dicho documento.

Mas o uso da palavra etnomatemática foi sempre focado na descrição da forma como outras culturas, principalmente aqueles sem escrita e os marginalizados pelo processo colonial, lidavam com quantidades e medições, com a sua construção, modos de trabalho, arte, artefatos religiosos e simbólicos, calendários e suas práticas cotidianas. Era uma descrição etnográfica. (p. 4).

Tal vez, la interpretación que se había hecho era que el profesor Ubiratan partía de la palabra matemática para construir la palabra etnomatemática, pero no es así; él, ayudándose con diccionarios de diferentes lenguas, buscaba algunas raíces etimológicas que le permitieran construir una palabra para representar su modelo de cómo los grupos culturales desarrollan su propia matemática. En un principio, como se verá en la siguiente cita de dicha conferencia, la etnoma-temática tenía un nombre de origen finlandés, alustapasivistykselitys.

A visita à Finlândia foi um bom exercício para entender como é que os finlandeses expressam suas formas de satisfazer suas necessidades de explicar, compreender, aprender, intrínseca aos impulsos humanos para a sobrevivência e transcendência¹ e, ao percorrer um dicionário Inglês-Finlandês-Inglês, criei uma "boa" palavra que os finlandeses pudessem usar para expressar isto: alusta + sivistyksellinen+ tapas-selitys!

Ou o que a torna um pouco menos "assustadora": alustapasivistykselitys. Tempo livre em congressos é sempre estimulante, mas também dá tempo para bobagens, brincando com a fantasia! Esse jogo com o dicionário seria menos chocante se fosse expresso utilizando raízes gregas.² Por que não ethno [para um grupo comumente aceito de mitos e valores e comportamentos compatíveis] + Techné [para maneiras, artes, técnicas] + mathema [para explicar, compreender, aprendizagem]. (p. 5).

En la cita anterior, se ha resaltado una frase que consideramos esencial, pues el mismo profesor Ubiratan establece que la construcción de la palabra Etnomatemática se dio a partir de un juego con diccionarios de distintas lenguas. Este momento, también histórico, tiene una gran transcendencia, pues ese acto metodológico ha tenido implicaciones internacionales sobre las concepciones que los etnomatemáticos han tomado sobre su campo de formación e investigación.

Conocer la definición etimológica de Etnomatemática reviste importancia, pues al crear cierta concepción del ser humano y de su actuación, se actúa a partir de ella. El mismo profesor D'Ambrosio lo contempla de esta manera cuando expresa lo siguiente:

Minha proposta é um Programa pesquisa para entender os ticas de mathema em diferentes ethnos. Os três juntos formam etno + mathema + ticas ou, como ele iria soar muito melhor, Etnomatemática. As características lakatosianas deste Programa pesquisa levaramme a chamá-lo de Programa Etnomatemática. (p. 5)

Al analizar alguna bibliografía sobre las concepciones que han asumido investigadores etnomatemáticos sobre las raíces mathema y tica, podemos encontrar que no solo la raíz Ethno es problemática, pero de ello no nos vamos a ocupar aquí. De lo que nos ocuparemos es de si se han hecho análisis sobre las otras dos raíces, mathema y tica. Por tanto, vamos a presentar algunas publicaciones recientes donde se han puesto en juego concepciones sobre estas dos raíces, mathema y tica.

En el escrito de ^{Costa (2008: 53)} se presenta de manera explícita cómo muchos etnomatemáticos han concebido la etnomatemática: como ciertas técnicas o tecnologías, "Ticas" o "Mathema", que se practican en un grupo cultural; esta concepción se conformó inicialmente por Gerdes en torno de un pueblo africano y se desarrolló luego en el contexto brasilero por D'Ambrosio. El aula de clase, según el mismo Costa, se interpreta como un espacio en el cual la "Tica" o "Mathema" de la cultura está entrelazada con los saberes escolares en una especie de ejercicio de la transdiciplinariedad. El empleo que se dio aquí de estas raíces fue el siguiente:

However, it is noted that there is a gap in the interface between technical or artistic modes (TICA), and the modes of explaining, knowing, and understanding (MATEMA) of an African people in the math classroom of Brazil, thus an exercise in the tran-scendence of disciplines.

Para el año 2008, en una entrevista que dio D'Ambrosio, y que se puede ver en un escrito de ^{Blanco (2008: 22)}, él mismo interpreta así la palabra Etnomatemática:

...la definición que él tiene es de carácter etimológico, "como tres raíces, una de ellas es etno y por etno yo comprendo los diversos ambientes social, cultural, natural, la naturaleza, todo eso. Después hay otra raíz, que es una raíz griega, mathema, y el griego mathema quiere decir explicar, entender, enseñar, manejarse; y un tercer componente es tica que yo introduzco ligado a la raíz griega tecni que es artes, técnicas...".

La definición etimológica se presentó en ^{D'Ambrosio (2001)}, como lo ilustra la Figura 1.

Figura 1 Raíces etimológicas de la palabra Etnomatemática según D'Ambrosio. 

Por su parte, ^{Rosa y Orey (2011)}, citando a ^{D'Ambrosio (1990: 81)}, plantean lo que consideran es una definición de la palabra etnomatemática:

The prefix ethno is today accepted as a very broad term that refers to the sociocultural context and therefore includes language, jargon, and codes of behavior, myths, and symbols. The derivation of mathema is difficult, but tends to mean to explain, to know, to understand, and to do activities such as ciphering, measuring, classifying, inferring, and modeling. The suffix tics is derived from techné, and has the same root as technique.

Para el 2012, ^{D'Ambrosio (2012: 2)}, afirmó:

This was a motivation for the Program Ethnomathematics. Although ethnomathematics was initially concerned with the study of mathematical ideas in cultures without writing and of people with no professional training, which means society at large, including sectors of literate societies that are unfamiliar with written mathematics, its scope has been expanded to the areas of literate societies that are beyond the reach of academic recognized sources, hence beyond academic mathematics. In this broader conception, the name Ethnomathematics was kept, as the result of an abus de langage, with the meaning of techné of mathemá in distinct ethno".

Luego, en este mismo texto, D'Ambrosio plantea lo siguiente.

Why was the word Ethnomathematics a choice? I am concerned with the ways, modes, styles, arts and techniques, generated and organized by different cultural groups for learning, explaining, understanding, doing and coping with their natural, social, cultural, imaginary environment. But this is too long to repeat every time. It is convenient to find a single word! The Greek roots techne, or in a simplified form, tics stands for the ways, modes, styles, arts and techniques. The root mathema means learning, explaining, understanding, doing and coping. And the root ethno means the natural, social, cultural, imaginary environment of a group of individuals. So, we are concerned with the techné (tics) of mathema in distinct ethnos. Thus, the word ethno + mathema + tics was a natural choice after this etymological exercise. (p. 5-6).

^{François, Pinxten y Mesquita (2013: 35)}, por su parte plantean:

Especially concerning mathematical literacy and multimathemacy, we wish to engage the participants in a discussion about the importance of mathematics outside a frame of schooling, namely the role this science can have in the struggle for survival that both communities experience in a daily basis. Therefore we introduce D'Ambrosio's ethnomathematical program as an all-encompassing societal program based on the idea that there are several ways, techniques, skills (tics) to explain, understand, deal with and live with (mathema) distinct natural and socioeconomic realities (ethnos). ^{D'Ambrosio (1990)} was the first, from the late 1980s, to propose a research program for ethnomathematics, based on the following analysis of the term.

¿Qué emerge entonces de las anteriores citas? Se pueden destacar dos aspectos.

Las interpretaciones de mathema y tics o tica que han hecho los investigadores previamente citados y otros, se pueden ver en la Tabla 1.

Estas raíces etimológicas se han citado en repetidas ocasiones, en diversas investigaciones y durante varias décadas, en particular lo que se ha denominado la definición etimológica de Etnomatemática de Ubiratan D'Ambrosio. A este respecto, podemos ver que en la columna Términos empleados para mathema de la Tabla 1, hay más de 12 verbos para dicha raíz. Al construir algunas relaciones entre estos verbos se puede llegar a conceptualizaciones independientes y diferentes como: explicar -conocer, comprender- hacer, conocimiento-enseñanza. Es decir, que al comparar los significados o conceptos implicados en los verbos, se puede llegar a posiciones opuestas o diferentes. En cuanto al conjunto de interpretaciones sobre tica, vistas en la columna Interpretaciones de tics o tica, consideramos que las diversas interpretaciones conllevan a un reduccionismo metodológico al momento de investigar, indagar por la etnomatemática en una comunidad, por ejemplo, no es simplemente llegar con una rejilla analítica, que responda la pregunta ¿cuáles son sus ticas de mathema? Por otro lado, el abuso etimológico con esta raíz tica o tics, encarna una contradicción y es que ella no guarda relación alguna con técnica o con la techné, y técnica es un reduccionismo de techné. Las mismas preguntas, que están establecidas en la tabla 1 -las cuales ameritarían una discusión más profunda- exhiben las limitaciones de asumir una visión etimológica a partir de las raíces descritas en los caminos de investigación del Programa Etnomatemática.

La primera advertencia la percibimos en el Boletín 4 del ^{ISGEM 4} de 1988. A saber.

Los objetivos generales de este modo de pensamiento son, como revelaría un análisis etimológico, un arte o una técnica (tecne = tics)⁵ de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención con y manejo del medio ambiente natural, social y político.

Llamamos Etnomatemáticas al arte o técnica⁶ de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención y manejo del medio ambiente natural, social, y político, de-pendiendo de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que resultan de grupos culturales bien identificados.

El abuso etimológico fue descrito por ^{D'Ambrosio (1991)}, tal como lo expresa en la segunda línea de la siguiente cita:

The main ideas focus on the concept of ethnomathematics in the sense that follows. Let me clarify at the beginning that this term comes from an etymological abuse. I use mathema(ta) as the action of explaining and understanding in order to transcend and of managing and coping with reality in order to survive. Man has developed throughout each one's own life history and throughout the history of mankind techné's (or tics) of mathema in very different and diversified cultural environments, i.e., in the diverse ethno's. So, in order to satisfy the drive towards survival and transcendence in diverse cultural environments, man has developed and continuously develops, in every new experience, ethno-mathema-tics. (p. 3).

Lo que no es claro es si este abuso etimológico tuvo en cuenta las relaciones entre algunos términos o raíces o las mismas concepciones históricas del antiguo pueblo griego⁷ y sus implicaciones en los aspectos metodológicos del Programa Etnomatemática. No obstante, consideramos que la construcción de la palabra etnomatemática, desde la perspectiva etimológica, merece un mayor análisis, en particular sobre la raíz mathema y la "equivalencia" de la raíz tics con techné.

Sigamos entonces mirando algunos fragmentos del documento con el cual iniciamos este artículo (ver ^{D'Ambrosio, 2014}), pues también revisten importancia las siguientes citas.

É claro para mim, examinando várias culturas diferentes, que a palavra etno-mate-ma-tica, que foi o resultado de um jogo etimológico, realiza nela a síntese do Programa pesquisa que eu chamo de Etnomatemática.

Mas, em todos os sistemas culturais, em todas as partes do mundo, grupos de indi-víduos com mitos e valores comumente aceitos e comportamentos compatíveis [ethnos] desenvolveram Technés apropriadas [maneiras, artes, técnicas] de mathema [explicação, compreensão, aprendizagem] (p. 7).

Esto entonces conlleva a la pregunta ¿techné es lo mismo o equivalante que tica o tics o existe algún "parentesco" entre estas raíces? Concluimos que "tiké" y "techné" no son lo mismo, ni tampoco son comparables por sus funciones gramaticales, etimologías o por sus significados que se daban por compartidos en el pueblo griego antiguo. ^{Jaeger (2001: 159)} manifiesta:

La palabra techné tiene, en griego, un radio de acción mucho más extenso que nuestra palabra arte. Hace referencia a toda profesión práctica basada en determinados conocimientos especiales y, por tanto, no sólo a la pintura y a la escultura, a la arquitectura y a la música, sino también, y acaso con mayor razón aún, a la medicina, a la estrategia de guerra o al arte de la navegación. Dicha palabra trata de expresar que estas labores prácticas o estas actividades profesionales no responden a una simple rutina, sino a reglas generales y a conocimientos seguros; en este sentido, el griego techné corresponde frecuentemente en la terminología filosófica de Platón y Aristóteles a la palabra teoría en su sentido moderno, sobre todo allí donde se la contrapone a la mera experiencia. A su vez, la techné como teoría se distingue de la "teoría" en el sentido platónico de la "ciencia pura", ya que aquella teoría (la techné) se concibe siempre en función a una práctica.

Se ha colocado en negrilla la palabra experiencia, pues justo allí Jaeger anota: Aristóteles entiende por techné la hipótesis general sobre casos análogos formada después de numerosas observaciones de la experiencia. Esto y lo expuesto previamente, conlleva a pensar que techné no es un conjunto de técnicas, pero las incluye, y va más allá de lo que entendemos por modos artísticos o técnicos.

Con respecto a tics o tica, al explorar el mundo de los sufijos, "τικοί ", "τικά", "τικόs", "tiká", "tiké", "tics", "tĭca" o "tica" no se encontró el significado que se presenta en la Figura 1 o una asociación que nos permitiera un abuso etimológico. El origen, la razón de existencia, significado y forma, de tics o tica, no puede ser comparado con techné. Por ello, no se trataría de un abuso etimológico sino de una ruptura de significados.

Hay varias acepciones griegas de la palabra matemática, que se encuentran recurrentemente en la web o algunos diccionarios en papel; ^{Sebastián (1954)}, ^{Blánquez (1967)}, ^{Quintana (1987)}, entre otros; por un lado está que proviene del griego μαθημα (mathema) que significa "estudio de un tema", donde μαθ se refiere a math, que significa "aprender", entonces todo el que aprende de alguien en un contexto cultural sería un μαθητης que significa "discípulo" o "alumno". Pero también encontramos μάθημα (máthēma), que quiere decir "campo de estudio o instrucción". Por otro lado está la referencia a μαθηματικά como "cosas que se aprenden". Sin duda, estas frases "estudio de un tema", "campo de estudio o instrucción" y "cosas que se aprenden",⁸ revisten una gran importancia para el Programa Etnomatemática, pues estas frases nutren sus fundamentos tanto etimológicos, como metodológicos y hasta filosóficos.

En ^{Thomas (1921)}, quien desarrolló una historia de las matemáticas griegas, se encuentra un análisis del significado y clasificación de la palabra matemáticas. El análisis se basa en la palabra μαθη̅ματα, como plural, para referirse a las ciencias matemáticas que incluían aritmética, ciencia de la medida (geometría) y astronomía, lo que vendría siendo alentado por Platón en su esquema sobre la educación. Así se constituyó la palabra matemática como un plural, es decir, la palabra matemática es un plural en la antigua Grecia, que comprendía tres temas especiales ya mencionados. La palabra μαθηματικós, según Thomas, hace referencia a los hombres que eran agentes, en el campo de la matemática (μάθημα), es decir, eran matemáticos. Con Platón, μάθημα, toma la acepción de "estudio de un tema", aún muy general. Se podría concluir que con Pitagóras se hace referencia a "campo de estudio o instrucción", ya más específico y a quienes habían aprendido la matemática, es decir, no a todos sus seguidores, se les denominaba con el término de μαθηματικοί, matemáticos o mathematicians. Estos matemáticos pitagóricos emplearon el término μαθηματική para referirse en particular a la geometría y la aritmética. En síntesis, el término μαθήματα, para la época platónica, se había definitivamente apropiado de los temas matemáticos, tal como lo ha manifestó Thomas en el texto citado.

Para buscar una aproximación al juego etimológico planteado por el profesor Ubiratan en la construcción de la palabra etnomatemática, creemos que estaría más relacionado con μαθηματική τέχνη (mathēmatikḗ tékhnē; en latín ars mathematica), que quiere decir el arte matemática. No obstante, implicaría el uso de dos palabras y no de una sola como matemática o etnomatemática.

Por ejemplo, en el ^{Diccionario on line de la Real Academia Española}, RAE, se muestra lo siguiente: matemática. (Del lat. mathematĭca, y este del gr. τὰ μαθηματικά, der. de μάθημα, conocimiento). matemático, ca. (Del lat. mathematĭcus, y este del gr. μαθηματικός). μαθηματα. Lo que ayuda a corroborar nuestra hipótesis que la forma en que fue presentada la definición etimológica de etnomatemática no fue la mejor forma, tanto por la introducción como por la relación o equivalencia entre los términos.

Miremos el sufijo -tico o -tica. Una acepción tomada del Diccionario de la RAE que consideramos importante es: -ica (para disciplinas de estudio). Esta indicación concuerda con la interpretación de Carlos Vasco⁹ acerca de que, en estos casos, -tike en griego, que pasa a -tics en inglés o -tica en español es solo una terminación adjetival -ica para pasar raíces terminadas en "t " del sustantivo principal sobre el que versa el tratado al adjetivo respectivo, como en gramática, sintáctica, dramática, semiótica, etc., mientras que con otras terminaciones no tiene "t", como en física, química, lógica, retórica, etc.; por lo tanto, no guarda ninguna relación con técnica. En otras palabras, -tica en el caso de Matemática o de Etnomatemática no sugiere ningún concepto ni categoría emergente y por ende no puede dar ninguna pista sobre un enfoque conceptual ni sobre un enfoque metodológico. Tampoco guarda relación con techné, pues si fueran iguales o equivalentes, entonces la etimología sēmeiōtikē teknē con-llevaría a una repetición inútil: sēmeiō-teknē-teknē.

La síntesis es que si bien la palabra Etnomatemática nace de un juego con diccionarios, hoy día no podemos referirnos a ella por sus raíces etimológicas; la Etnomatemática ha pasado a ser un Programa de Investigación complejo, tendiente a ser de Formación, que está en continuo cambio y cada vez existen más tensiones con la educación, pedagogía, formación y didáctica de la mate-mática. Sin embargo, en ^{D'Ambrosio (2012)}, encontramos una mejor forma de concebir el Programa Etnomatemática, a saber:

The primary sources for research in the Program Ethnomathematics are written documents,¹⁰ plus monuments and artifacts, but also daily behavior and common knowledge, implicit in narratives, both oral and written, some forgotten or lost, some prohibited or suppressed, some intrinsic in folk tales, in mythologies and in fiction. In all these sources we recognize explicit or implicit ideas of observing, comparing, classifying, ordering, measuring, quantifying, inferring. These categories of ideas result from the needs and the will to satisfy the human pulsions of survival and transcendence. The needs and will are responsible for conceptualizations, not restricted to academics, of many aspects of ancient and modern life, of space and time, of spirituality, of number and quantity, of dimension and shape, of ordering, measuring and comparing, of classifying and ordering, of recognizing symmetry, and many other intellectual actions (p. 14).

Esta forma de ver el Programa Etnomatemática es mejor, pues tiene la posibilidad de cambiar, de ser debatido, de enriquecerse; de este modo, se pierde la rigidez y se suprimen obstáculos que surgen, cuando es vista por medio de sus raíces etimológicas. La definición etimológica no le permite a los educadores matemáticos dimensionar el gran valor del Programa Etnomatemática como una alternativa pedagógica para la enseñanza y fundamental en el aprendizaje de las matemáticas. Por ello, se justifica todo el esfuerzo anterior de mostrar las imprecisiones de la definición etimológica, pues para los educadores matemáticos el Programa Etnomatemática se convierte, desde la etimología de la palabra Etnomatemática, en algo muy simple que produce una justificación a la frase que ^{Knijnik et al. (2012)} escribieron como "trazer a realidade do aluno possibilita dar significado aos conteúdos matemáticos, suscitando o interesse pela aprendizagem" (p. 68). El Programa Etnomatemática no pretende llenar de adornos las clases de matemáticas; tampoco substituir la matemática académica; se trata de promover un diálogo entre la matemática académica y la matemática local. Cuando una matemática distinta es asumida por otro grupo cultural, ésta puede proveer beneficios u obstáculos para el desarrollo de su propia forma de interpretar o lidiar con la naturaleza. Sin embargo, lo interesante de esto es que cuando se ponen en juego como mínimo dos formas diferentes de pensamiento matemático, el académico y el local, cada uno aprende del otro y se pueden llegar a valorar mutuamente, así, entre otras implicaciones, la clase de matemáticas no daría privilegio a una sola forma de pensar matemáticamente.

Tendencias¹¹ de investigación en el programa de etnomatemática y relación con la educación matemática

Para establecer estas tendencias, es prudente definir cuál es el objetivo principal y lugar entre las disciplinas científicas del Programa Etnomatemática. El principal objetivo del Programa Etnomatemática, según ^{D'Ambrosio (2012)} es:

... the major objective of the Program Ethnomathematics is to propose a broader vision of knowledge and of human behavior, by making sense of the comparison of the ethnomathematics of several cultural groups.

Para determinar el lugar que ocupa el Programa Etnomatemática en las disciplinas científicas miremos dos referentes. El primero, fue lo expresado por el ^{ISGEM (1985)}:

La Etnomatemática se ubica como una combinación de la matemática y la antropología cultural. A un nivel, que es lo que se pudiera llamar "la matemática del ambiente" o la "matemática de la comunidad".

El segundo, 27 años después, planteado por ^{D'Ambrosio (2012)} es:

Ethnomathematics is a Research Program in the History and Philosophy of Mathematics with Pedagogical Implications.

Entonces tenemos dos lugares para el Programa Etnomatemática: combinación de la matemática y la antropología cultural y por otro lado en la historia y filosofía de las matemáticas con implicaciones pedagógicas.

De la misma forma que las diferentes escuelas de filosofía de las matemáticas construyeron su propia definición de qué es matemática, ahora los etnomatemáticos también estamos pensando y presentando diferentes formas de exponer qué es Etnomatemática. Dos congresos, realizados en África y América, son una buena muestra de esto. Estos fueron el 5th International Conference on Ethnomathematics (5th ICEM) y el Encontro de Etnomatemática do Rio de Janeiro (ETNOMAT-RJ); ambos llevados a cabo en el 2014. El primero en Maputo, Mozambique, y el Segundo en Río de Janeiro, Brasil. La temática que se presentó en el 5thICEM y que demarca tendencias investigativas del Programa Etnomate-mática fue:

La temática que se presentó en el ^{ETNOMAT-RJ 2014}, y que también muestra tendencias de investigación, se basó en dos ejes temáticos, y estos a su vez se desarrollaron en otros sub-ejes, a saber:¹²

1. Diálogos da Etnomatemáticacom a Educação. Sub eixos: Etnomatemática e a formação de professores.Etnomatemática, currículo e as políticas educacionais. Etnomatemática e as práticas docentes. Etnomatemática e a educação matemática em diversos contextos, como por exemplo, a educação do campo, indígena e quilombola e em atividades profissionais específicas como a educação de jovens e adultos.

2. Aspectos Teóricos e Filosóficos da Etnomatemática

La mayoría de las ponencias en el 5th ICEM estuvieron adscritas a la línea de Etnomatemática y Educación Matemática. En el ETNOMAT-RJ existe una fuerte tendencia, en el primer eje, a mirar la relación de la etnomatemática con la educación; mientras que el segundo eje abre la posibilidad para otras tendencias en especial la metodología, la historia, el pensamiento crítico, conceptos de verdad, identidad, cultura y exclusión, y que guardan más relación con el lugar in the History and Philosophy of Mathematics with Pedagogical Implications. Esto muestra la pervivencia de los dos discursos. En ambos congresos se analizan las tensiones que se dan entre la Etnomatemática y la Educación Matemática y esto tiene implicaciones de carácter metodológico que no sólo pueden estar orientadas a analizar las Ticas de Mathema que se producen en una etno, etnia o cultura.

Las ponencias en el ICEM 5 y en el ^{ETNOMAT-RJ (2014)} muestran que las investigaciones en etnomatemáticas se han desarrollado en temas como:

Además de las memorias de los dos congresos anteriores, se analizaron 16 artículos¹³ que fueron clasificados de investigación, y se pudo comprobar que 11 de estos fueron desarrollados en contextos escolares pero siempre teniendo como mediación las prácticas de estudiantes o profesores en el contexto socio-cultural próximo. Los objetos de estudio identificados en las memorias y los artículos de investigación hicieron relación a enfoques sobre problemas emergentes en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en contextos escolares tensionados por el entorno sociocultural. Aquí el lenguaje, las tensiones entre los conocimientos matemáticos escolares y no escolares, la influencia del contexto sociocultural en el ambiente escolar, los posibles aportes que le puede brindar una comunidad de práctica no escolar a la educación matemática, el conocimiento del pensamiento matemático de una comunidad de práctica, serían las tendencias más relevantes del Programa Etnomatemática, es decir que estas investigaciones no se guiaron por la linealidad de -tics de mathema- en una etno.