INTRODUCCIÓN

A finales del siglo XX, con la globalización de la economía y de acuerdo con las recomendaciones de organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y nacionales (ANUIES) sobre la pertinencia de las instituciones educativas, el IPN, como actor relevante de la educación en México, realizó un diagnóstico institucional y se pronunció por una reforma que se expresó en dos modelos (^{IPN, 2000}):

El Instituto Politécnico Nacional conceptualiza al modelo educativo como “una representación de la realidad institucional que sirve de referencia para el diseño curricular de las unidades académicas. Como tal, va enriqueciéndose en el tiempo y sustenta el quehacer del Instituto. Las concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje que se plasman en el Modelo Educativo deben sustentarse en la filosofía, vocación e historia, en los propósitos y fines, en la visión y valores del Instituto Politécnico Nacional y tener como horizonte de futuro la visión institucional” (^{IPN, 2000, 66}).

Así, se establece que el MEI tiene como característica esencial (^{IPN, 2000, 69}) estar centrado en un aprendizaje que:

Como se observa, este modelo tiene cinco características que lo diferencian del modelo educativo anterior: estar centrado en el aprendizaje, desarrollar el aprendizaje autónomo, ser flexible en sus procesos y promover competencias profesionales en los alumnos.

La educación basada en competencias constituye un nuevo enfoque en la educación con el que se pretende lograr una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo real, vinculando educación y mercado laboral, procurando una educación integral que abarque aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Es decir, el aspecto central dejó de ser la acumulación primaria de conocimientos, para dar paso al desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber, de hacer, de ser y de estar, contextualizadas con su desempeño profesional.

Dentro de este contexto, la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM), institución de educación superior del IPN, se incorporó en el proceso de rediseño curricular para adecuarse al MEI. Sin embargo, para que dicho modelo educativo fuera efectivo y ayudara a la integración laboral de los educandos, se requiere de un diagnóstico de las competencias docentes de los profesores que permitan evaluar su grado de ausencia o presencia para diseñar programas de capacitación docente adecuados a las necesidades de la escuela.

Derivado de lo anterior se establece el siguiente cuestionamiento del problema: ¿cuáles son las competencias pedagógicas que requieren los docentes de la Escuela Superior de Cómputo del IPN para la implantación exitosa del MEI?

De aquí, se observa que la transición del modelo educativo tradicional centrado en el profesor y la enseñanza (que hasta entonces era válido en el IPN), al nuevo modelo educativo centrado en el alumno y el aprendizaje, requiere del desarrollo de diferentes destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores en los docentes. Las competencias que ahora deben ostentar los docentes tienen relación con un conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, adquiridas mediante procesos sistemáticos de aprendizaje, que posibilitan al profesor a aplicar soluciones correctas a problemáticas específicas, manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se plantean.

Por lo tanto, el MEI trae implícitos nuevos retos y demandas para los docentes, ya que se requiere que tengan una resignificación de sus competencias pedagógicas.

Para fundamentar lo anterior, se debe contestar qué se debe entender por competencia pedagógica. Para esto, en el contexto educativo, ^{Zabalza (2003)} presenta dos definiciones de competencia: la primera indica que es “la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos”; la segunda es “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (Rial, 2000, en ^{Zabalza, 2003, 71}). Aquí se enfatiza que la actuación de un profesional no se concreta a seguir instrucciones, y que su desempeño está fundamentado en un conocimiento especializado que le permite explicitar la vinculación entre los aspectos teóricos y los derivados de la práctica.

Por otro lado, ^{Perrenoud (2004)} señala, en relación con las competencias pedagógicas, que "son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente". En este sentido, se puede afirmar que las competencias pedagógicas se definen como el saber del profesor en el contexto de la institución educativa donde se desarrolla su labor, y las propiedades del docente emergen frente al desarrollo del conjunto de actividades y tareas mediante las cuales interactúa con sus estudiantes para que logren aprendizajes significativos y se formen como personas competentes en los diferentes ámbitos laborales que cada uno de ellos elija.

^{Miguel Zabalza (2003)}, ante los cambios en las instituciones de educación superior derivadas de la dinámica social y política en la que se hayan inmersas, reflexionó acerca de las modificaciones en el cambio del rol de los docentes que laboran en dichas instituciones y propone un esquema de las competencias que, desde su perspectiva, van a servir como elementos de identificación, mismos que ayudarán en la formación del profesorado universitario (^{Zabalza, 2003}) (en el cuadro 1 se describen diez competencias).

Por otro lado, ^{Laura Frade (2007)}, después de un interesante análisis sobre inteligencia educativa, fundamenta que para todos los docentes es primordial desarrollarla. Define las competencias docentes como “saberes específicos en la resolución de los problemas que surgen en la educación como función social inherente a todo individuo, familia y sociedad, en el entendido que es a través de la misma como las personas adquieren la cultura, los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, costumbres y tradiciones que les posibilitarán vivir en el mundo futuro” (^{Frade, 2007, 34}). Por otra parte, también enfatiza que para implantar con éxito un diseño curricular basado en competencias, los docentes de educación superior deben poseer inteligencia educativa y mostrarla a través del dominio de ocho competencias pedagógicas:

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

ANÁLISIS DE RESULTADOS

De los profesores encuestados, 100% estuvo de acuerdo con cinco competencias pedagógicas de las que aparecen en la lista: ética, lógica, empática, lúdica y metacognitiva, que es necesario desarrollar para desempeñarse como docente para el nuevo enfoque de la educación basada en competencias; 6% de los profesores cuestionados opinaron que la competencia cognitiva y la comunicativa no eran necesarias, y 3% consideró que la competencia diagnóstica no era indispensable.

En el cuadro 2 se puede observar la percepción sobre la necesidad de desarrollo de las competencias por parte de los profesores, aquí resalta el hecho de que 10% de los docentes consultados consideran que necesitarían desarrollar las ocho competencias pedagógicas enunciadas. Asimismo, 10% de los encuestados percibían que únicamente les faltaría desarrollar una competencia, ya que consideran tener un desempeño general competente como docentes de la ESCOM.

Otro aspecto importante que arrojó esta investigación fueron ocho competencias del docente del siglo XXI, 63% de los docentes encuestados de la ESCOM consideraron que la competencia metacognitiva, relacionada con la evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje, era la que más necesitaban desarrollar; en segundo lugar, la competencia diagnóstica, relacionada con la detección de las necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno, con 60%, y en tercer lugar, la competencia comunicativa, relacionada con el uso del lenguaje que posibilite la enseñanza efectiva, la señalaron como competencia débil (en la gráfica 1 se observan estos resultados).

Gráfica 1 Jerarquización sobre las necesidades de desarrollo de competencias pedagógicas 

DISCUSIÓN

La discusión de resultados gira en torno a tres ejes: las competencias pedagógicas para evaluar el desempeño de los docentes; la definición para cada institución educativa, y, finalmente, la identificación de la competencia necesaria para los docentes.

PROPUESTA DEL PERFIL DEL DOCENTE DE LA ESCOM

Después de analizar e interpretar los resultados se procedió a la elaboración de una propuesta del perfil del docente de la ESCOM. De acuerdo con el tomo XII de los materiales para la reforma educativa y académica del IPN, las competencias se integran en tres componentes:

Así, para determinar las competencias pedagógicas de los docentes derivadas de la reforma educativa y académica del Instituto Politécnico Nacional, se realizó la figura 1:

Figura 1 Relación entre las competencias pedagógicas y el perfil del docente de la ESCOM - IPN 

Como se observa, el perfil del docente se define con la determinación de las competencias pedagógicas que los docentes deben manifestar en su desempeño profesional.

Las competencias genéricas y particulares se presentan en el Modelo Educativo Institucional (MEI) y en el Modelo de Integración Social (MIS) y deberán ser comunes a todos los docentes del IPN, porque corresponden a los componentes disciplinarios y práctico profesionales; y las competencias específicas se derivan del rediseño curricular de cada unidad académica.

Dentro de las competencias genéricas y particulares se encuentran:

Dentro de las competencias específicas se sitúa la competencia cognitiva.

CONCLUSIONES

El cambio de modelo educativo exige del docente nuevas funciones, por lo que en esta investigación se encontró que los docentes de educación superior deben poseer también, además de las competencias básicas y genéricas, que comparten con los demás profesionistas, las propias de cada unidad académica. Las competencias pedagógicas necesarias para los docentes del IPN fueron identificadas como diagnósticas, para detectar las necesidades de aprendizaje del alumno; cognitivas, para desarrollar contenidos temáticos de las diferentes asignaturas; éticas, para comprometerse ante la sociedad; lógica, para organizar el contenido de la enseñanza de manera lógica-secuencial; empática, para entender a los alumnos en forma integral; comunicativa, para lograr la mediación entre aprendizaje y enseñanza y enseñar a aprender; lúdica, para diseñar estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje, y metacognitiva, para evaluar el proceso enseñanza aprendizaje en forma dinámica.

De estas ocho competencias, la metacognitiva resultó ser la que los docentes identificaron como débil y es la que más requieren para el éxito y calidad educativa del nuevo diseño curricular.

Finalmente, se debe enfatizar que el desarrollo de competencias pedagógicas en un profesional de la docencia es indispensable, ya que de ella depende, en gran medida, la calidad de los procesos académicos de una institución de educación superior, la excelencia profesional y humana, entre otros factores.