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I. Introducción
Orígenes e importancia de la formación para la gestión de instituciones educativas
La importancia de la formación profesional para la gestión de instituciones educativas fue descubriéndose de manera paulatina en diferentes países durante las dos últimas décadas del siglo XX. Originalmente esta formación se daba como un elemento de los programas de formación inicial de profesores; pero a partir del inicio de los años ochenta, algunos países como Francia, Inglaterra y Suecia decidieron establecer políticas generales para brindar oportunidades de formación específica para la gestión a los directivos de centros escolares, promoviendo su profesionalización bajo modalidades apropiadas al contexto y desarrollo de cada sistema educativo.
Esta formación de directivos se ofrece dentro del contexto emergente de la sociedad del conocimiento y de la información, así como de diferentes paradigmas educativos, los cuales se ven reflejados en la toma de conciencia sobre las implicaciones y características de ese cambio de escenarios y de la potencialidad de la educación, en su función anticipatoria de la nueva sociedad, como factor de crecimiento económico y de construcción de una mayor equidad social en la oferta de oportunidades educativas, además de consolidar la democracia (CEPAL-UNESCO, 1992).
Para este propósito, en países como Francia, Inglaterra y Suecia se establecieron concursos de selección de aspirantes a cargos directivos. Estos concursos tenían como prerrequisitos la formación profesional como docentes y la experiencia docente en las instituciones educativas; pero estaban orientados hacia la valoración de habilidades y aptitudes para el ejercicio de los cargos directivos. Aquellos maestros o maestras que resultaban con mejores habilidades y aptitudes eran seleccionados para ocupar los cargos de dirección o gestión.
Antes de acceder a sus cargos directivos, los aspirantes seleccionados debían seguir un programa de formación previa; pero ya en el ejercicio de sus cargos se les ofrecían diferentes tipos de formación específica para la gestión, aprovechando parte de los fines de semana y de los periodos vacacionales.
A mediados de los ochenta la investigación educativa realizada en España descubrió la importancia de la formación para la gestión, haciéndola obligatoria para los directivos de las escuelas públicas con el fin de promover la mejora permanente en la calidad de sus servicios educativos.
En México, aún se accede a los cargos directivos sin preparación específica previa para la gestión. El criterio más comun de selección es el del escalafón de antigüedad, combinado con diferentes tipos de conexiones político-sindicales.
Los primeros programas de formación de posgrado para directivos y líderes para los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se iniciaron en 1975 en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en la ESCA Santo Tomás. Estos esfuerzos de formación para la gestión de la educación de nivel superior, medio y básico continuaron durante el periodo 1975-2009.
Por su parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha creado varios programas especiales para promover la iniciación del personal directivo en el campo de la gestión mediante los programas denominados: Cursos Nacionales para Directivos de Educación Primaria y Secundaria, los programas de especialización y maestría de la Universidad Pedagógica Nacional y a través de diversos convenios celebrados con instituciones de educación superior, públicas y privadas, como el Instituto Politécnico Nacional, algunas universidades estatales y recientemente con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, La Universidad de las Américas (Cholula), la Universidad Iberoamericana, la Universidad Anáhuac y otras.
La necesidad e importancia de la formación para la gestión de directores y supervisores de centros de educación básica se ha manifestado de manera continua a partir de los últimos tres programas sectoriales: el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000; el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
En el PNE se asignó una particular importancia al Programa de Escuelas de Calidad (PEC), a cargo de la Subsecretaría de Educación Básica (SSEB), y su orientación “hacia una escuela pública de calidad”, que articula el ejercicio de la gestión con el cumplimiento de la misión de la escuela. El PEC ha establecido como requisito necesario para ofrecer apoyos especiales a las escuelas que decidan participar en este proceso de búsqueda nacional, que éstas se comprometan con la calidad en la educación básica y que sus directivos se obliguen a formarse para la gestión educativa.
Debe, sin embargo, tomarse en cuenta que han surgido algunos cuestionamientos en cuanto a la relación de los centros de educación básica que se han integrado al Programa Escuelas de Calidad y el rendimiento académico, verificado por la prueba de ENLACE. Pero estos cuestionamientos no han tomado en consideración las limitaciones de validez de esta prueba, aplicada a centros que operan en contextos muy desiguales; la pérdida de prioridad relativa que sufrió el Programa PEC durante la gestión 2002-2006; el apoyo presupuestal que fue reduciéndose hasta llegar a ser demasiado limitado; así como la verificación de la situación académica de si los directores de las escuelas PEC realmente han aprovechado las oportunidades de formarse para la gestión.
Lo que sí sabemos es que los $50 000 pesos en promedio a que se vio reducido el apoyo a los centros, no fueron acompañados por una inversión similar por parte de los gobiernos estatales y municipales y que, en no pocas ocasiones, estos recursos se utilizaron simplemente para subsanar deficiencias graves en la infraestructura de la planta física de los centros. Los estudios de valoración del rendimiento académico de las escuelas PEC tendrían que comparar los casos de escuelas PEC y escuelas no PEC, verificando en ambos grupos si sus directivos accedieron al cargo con una formación para la gestión previa o si han aprovechado las oportunidades de formación en la acción que el sistema educativo les ha ofrecido a través de cursos destinados a los directores de centros de educación básica.
II. Concepto emergente de gestión educativa estratégica
La literatura especializada registra un cambio significativo en el concepto mismo de gestión escolar; que pasa de entenderse como una función puramente técnica, administrativo-contable, centrada en la persona individual del director o directora, a una función centrada en la cultura organizacional y la acción educativa y social de las escuelas.
Pilar Pozner comenta: “La gestión escolar no es una construcción arbitraria y aislada; pertenece a un ámbito social específico; se reconoce como una organización social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de los seres humanos”. (Pozner, 1998)
Juan Carlos Tedesco, por su parte, entiende la gestión como: “Un proceso que va más allá de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedagógico”. (Tedesco, 1999)
Gestión escolar es el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que comprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa. Es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país (SEP, 2000).
El autor, responsable de dirigir esta investigación, ha definido la gestión como: “Un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la administración convencional con los de la organización, como estructura, bajo la conducción y animación de un liderazgo eficaz del director, que se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples y se orienta hacia el cumplimiento de la misión institucional”. (Álvarez, 2006)
Para entender mejor el concepto emergente de gestión se presentan a continuación dos diagramas. El Diagrama 1 que comprende diferentes tipos de gestión según su campo específico de aplicación: gestión gubernamental, referida a la administración pública; gestión empresarial, referida al desarrollo de empresas y organizaciones productivas o de servicios; gestión educativa, referida a los centros educativos de educación básica y media, y gestión del desarrollo institucional, referida a los centros e instituciones de educación media, superior y de posgrado.
El Diagrama 2 se refiere a los elementos que comprende el proceso estratégico que debería utilizarse para el desarrollo del Proyecto Escolar (PE), denominado también, Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), en los términos establecidos por las normas del PEC y su instrumentación práctica en los centros escolares.
Diagrama 2 Proceso de gestión educativa y proyecto escolar o plan estratégico de transformación escolar (PETE)
La gestión por su propia naturaleza tiende a relacionarse con los procesos de innovación y cambio; pero resulta inconcebible sin en el ejercicio eficaz del liderazgo.
En los estudios reportados por la literatura latinoamericana han cobrado particular relevancia las aportaciones del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, desde su Oficina Regional en Buenos Aires, Argentina (Pozner, 2000) (Cuadro 1). Consultar la página web http://www.iipe.unesco.buenosaires.arg La información de la Red Forgestion.
Cuadro 1 Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar tradicional y el de gestión educativa estratégica
| Administración escolar tradicional | Gestión educativa estratégica |
|---|---|
| Baja presencia de lo pedagógico | Centralidad de lo pedagógico |
| Énfasis en normas y rutinas | Habilidades para tratar con lo complejo |
| Trabajos aislados y fragmentados | Trabajo en equipo |
| Estructuras cerradas a la innovación | Apertura al aprendizaje y a la innovación |
| Autoridad impersonal y fiscalizadora | Asesoramiento y orientación profesional |
| Estructuras desacopladas | Culturas educacionales cohesionadas por una visión y la misión |
| Observaciones simplificadas y esquemáticas | Intervenciones sistémicas y estratégicas |
Fuente: Pozner, Pilar (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Buenos Aires, Argentina: UNESCO-IIPE.
Cuadro 2 Diez competencias básicas para la gestión
| 1. | Comprensión de los desafíos que implica el cambio de paradigmas en los sistemas educativos. |
| 2. | Identificación del movimiento de la administración convencional, hacia la gestión educativa estratégica. |
| 3. | Generación de espacios para el desarrollo del liderazgo y la innovación en las instituciones educativas. |
| 4. | Comunicación efectiva en las organizaciones educativas. |
| 5. | Delegación de autoridad. |
| 6. | Negociación de conflictos. |
| 7. | Planteamiento y resolución de problemas. |
| 8. | Visión prospectiva y función anticipatoria de la gestión educativa. |
| 9. | Trabajo en equipo y colaboración interinstitucional. |
| 10. | Participación social y respuesta interactiva a la demanda educativa. |
Fuente: Pozner, Pilar (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Buenos Aires, Argentina: UNESCO-IIPE.
III. Objetivos y metodología
3.1. Objetivo general de la primera fase del proyecto
El objetivo general de este estudio consistió en identificar experiencias estratégicas y condiciones de operación de los programas y cursos de formación y actualización destinados a directivos de instituciones de educación básica, en seis entidades de la Federación, valorando su contribución potencial al mejoramiento de la gestión y de la calidad de la educación básica.
Partiendo de la identificación de los cursos y programas de formación y actualización de directivos, en cada una de las entidades seleccionadas, el proyecto utilizó un cuestionario especial basado en las unidades temáticas de los programas de formación y otro cuestionario centrado en las competencias básicas para la gestión propuestas por el IIPE, recogiendo las opiniones de los maestros que participaron en esos cursos y programas.
3.2 Objetivo general de la segunda fase del proyecto
El objetivo general de la segunda fase del proyecto “Experiencias, logros y desafíos en la formación de directivos para la educación básica” consistió en realizar una sistematización de experiencias relacionadas con los resultados de la formación en gestión de los directivos de educación básica, ciclo secundaria, en los primeros años de desempeño en la función directiva, basada en las opiniones y en la valoración de los directores que tomaron cursos y programas sobre formación en gestión, así como en algunas observaciones directas realizadas por los autores a partir de los impactos del cambio de paradigmas de los sistemas educativos en los centros escolares de diferentes contextos.
3.3 Metodología de la segunda fase del proyecto
Para encontrar respuestas a las preguntas iniciales, en la primera fase de este proyecto de investigación, se plantearon los siguientes pasos:
Revisión y análisis de la literatura especializada, tanto nacional como del extranjero, sobre el tema de investigación Experiencias de formación de directivos de educación básica durante su primer año de gestión (2002-2004).
Diseño, instrumentación, pilotaje y aplicación del cuestionario Resultados de experiencias sobre gestión educativa a una muestra no probabilística de 110 directivos de centros de educación básica, ciclo secundaria, 60 fueron aplicados en el Distrito Federal y 50 en el Estado de México.
Elaboración y aplicación de un cuestionario especial para directivos de centros de educación básica; “International Study of the Preparation of Principals”.
Realización de sesiones con grupos de enfoque, de los que se tomó una muestra representativa aleatoria de los directivos de nivel secundaria del Distrito Federal, cuya experiencia oscilaba entre uno y dos años de gestión.
Sistematización de los resultados de las experiencias de gestión escolar vividas por los directivos.
Síntesis de resultados, conclusiones y recomendaciones para establecer políticas y estrategias para la futura formación de los directivos y líderes de las instituciones de educación básica del país.
IV. Resultados y conclusiones
Con base en los resultados obtenidos en la sistematización de experiencias sobre la formación para la gestión de los directivos de educación básica, se observa que los directivos reciben principalmente una formación general en los cursos que se les ofrece de actualización de profesores. Estos cursos han estado a cargo de diferentes instituciones públicas y privadas, entre las que destacan el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores 35 de Monterrey (ITESM), y los propios centros de actualización.
La mayor parte de los directivos acceden a sus cargos sin contar con una formación previa para la gestión educativa. Por lo que es necesario sistematizar y ampliar la oferta de programas de formación en gestión, tanto antes de acceder a sus cargos como durante el ejercicio de los mismos, mediante programas de formación en la acción que fomentan al máximo la sistematización de experiencias de gestión.
Se propone que los maestros que tomen cursos de formación como directivos realicen trabajos en colaboración con directivos de centros escolares, para así poder ampliar sus experiencias de práctica de la gestión.
Entre el conjunto de competencias y conocimientos indispensables de desarrollar en el desempeño de la gestión escolar se tienen los relacionados con los siguientes elementos: aspectos normativo - jurídicos sobre la aplicación de la legislación educativa; habilidades de negociación, y relaciones humanas y manejo del personal.
Los mayores problemas enfrentados por los directivos de educación básica son, en primer lugar, el exceso de trabajo administrativo, el cual no permite que los directivos enfoquen su atención en aspectos de tipo técnico - pedagógico, como revisión de planes y programas de estudio, orientación y asesoría a los profesores, supervisión de grupos, entre otras actividades. En segundo lugar mencionan la falta de adaptabilidad de los maestros a usar recursos didácticos de las tecnologías de la información y de la comunicación.
En cuanto a las mejores experiencias vividas por los directivos de educación básica en sus centros escolares se encuentran: el apoyo proporcionado por parte de los colaboradores a los directores; el reconocimiento ofrecido a su labor directiva, y el trabajo en equipo con el personal.
En relación con las peores experiencias vividas por los directivos se tienen: los problemas con el personal; la falta de aceptación y poca colaboración de los docentes con los directivos; las divisiones entre los docentes que impiden el trabajo colegiado; el tedio para la aplicación de una normatividad generalmente obsoleta, y la falta de apoyo de las autoridades locales, en primera instancia. (véase Cuadros 3 y 4).
Cuadro 3 Valoración de competencias adquiridas en los cursos nacionales (CN) y en otros cursos de formación en gestión educativa (OC). Primera fase: Síntesis de resultados
| REF. | PREGUNTA | D.F | EDO.MEX. | GTO. | JAL. | S.L.P. | GENERAL | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| CN | OC | CN | OC | CN | OC | CN | OC | CN | OC | CN | OC | ||
| 1 | Comprensión de los desafíos que implica el cambio de paradigmas en los sistemas educativos para la formación en gestión | 8.14 | 8.11 | 8.14 | 8.12 | 7.59 | 7.33 | 8.80 | 8.33 | 8.44 | 8.13 | 8.16 | 7.89 |
| 2 | Desarrollo de competencias para el ejercicio del liderazgo en la instituciones de educación básica. | 8.03 | 8.46 | 8.36 | 7.76 | 7.90 | 7.67 | 9.00 | 8.50 | 8.78 | 8.33 | 8.33 | 8.10 |
| 3 | Habilidad para prever el futuro y anticiparse a los problemas. | 7.75 | 8.35 | 7.89 | 7.82 | 7.41 | 7.12 | 8.47 | 8.44 | 8.37 | 8.40 | 7.91 | 7.90 |
| 4 | Habilidad para plantear y resolver problemas prioritarios de la gestión educativa. | 7.33 | 8.11 | 8.32 | 7.53 | 7.66 | 7.33 | 9.27 | 8.78 | 8.52 | 7.73 | 8.06 | 7.83 |
| 5 | Habilidad para promover la participación social en el diseño, instrumentación y evaluación del proyecto escolar. | 7.36 | 7.65 | 8.14 | 7.06 | 7.52 | 7.02 | 8.87 | 8.44 | 8.22 | 8.07 | 7.90 | 7.53 |
| 6 | Capacidad de comunicación y de relaciones humanas. | 8.39 | 8.84 | 8.50 | 8.06 | 7.69 | 7.74 | 9.00 | 8.89 | 8.70 | 8.53 | 8.39 | 8.35 |
| 7 | Logro del trabajo en equipo de los profesores de cada centro escolar. | 7.75 | 7.97 | 8.29 | 7.88 | 7.62 | 7.86 | 8.80 | 8.39 | 8.70 | 8.73 | 8.14 | 8.07 |
| 8 | Capacidad de negociar conflictos tanto al interior de cada escuela como en relación con la comunidad. | 7.28 | 8.03 | 7.89 | 7.29 | 7.38 | 7.50 | 8.33 | 8.00 | 8.37 | 7.93 | 7.76 | 7.74 |
| 9 | Necesidad de delegar la autoridad en el ejercicio de la gestión educativa. | 7.11 | 7.68 | 7.96 | 7.47 | 7.55 | 7.55 | 8.20 | 8.17 | 8.56 | 8.33 | 7.79 | 7.75 |
| 10 | Necesidad de propiciar espacios para la creatividad, la innovación, el cambio educativo y la evaluación en los centros escolares y en las instituciones educativas. | 7.89 | 8.03 | 8.07 | 7.59 | 7.10 | 7.21 | 9.27 | 8.83 | 8.48 | 7.80 | 8.03 | 7.79 |
Cuadro 4 Síntesis de resultados de la segunda fase
| Pregunta 1. ¿Qué elementos de tu formación como profesor(a) tuvieron que ver con el ejercicio de la gestión o el desempeño de cargos directivos en los centros de educación básica? (n=49) | |
|---|---|
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Especialidades, maestrías y doctorados | 9 |
| Formación normalista | 7 |
| Cursos de legislación y administración | 18 |
| Experiencia como docente | 7 |
| Apoyo técnico y pedagógico | 6 |
| Coordinador(a) académico(a) | 4 |
| Cursos de manejo de planes y programas SEP | 5 |
| Nivelación pedagógica | 5 |
|
Pregunta 2.
¿Antes de asumir tu cargo directivo actual tuviste la
oportunidad de participar en algún curso o programa
directamente relacionado con la formación de
directivos?
(n=49)
Pregunta 2.1 Especifica el nombre del curso o programa y la institución que lo ofreció. | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Cursos inducción a directivos | 25 |
| No contestó | 10 |
| Ninguno | 24 |
| Pregunta 2.2 Menciona los dos componentes que te resultaron más útiles. (n=49) | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Comunicación y relaciones humanas | 7 |
| Normatividad | 4 |
| No contestó | 23 |
| Liderazgo | 7 |
| Gestión | 9 |
| Pregunta 2.3 Menciona los dos componentes que te resultaron menos útiles. (n=49) | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Todo útil | 5 |
| Ninguno | 3 |
| No contestó | 29 |
| Tiempo insuficiente | 2 |
| Falta de preparación específica | 3 |
| Pregunta 3. Menciona dos competencias o conocimientos relacionados con tu trabajo directivo que consideras más necesarios desarrollar para mejorar tu desempeño en la gestión. (n=49) | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Liderazgo | 26 |
| Comunicación y relaciones humanas | 18 |
| Normatividad | 11 |
| Admon. escolar | 12 |
| Gestión escolar | 27 |
| Manejo de TIC´s y software (estadística) | 4 |
| Pregunta 4 ¿Cuáles consideras que han sido dos de los mayores problemas que has encontrado durante tu primer año de gestión como directivo y cómo los has enfrentado? (n=49) | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Personal | 42 |
| Normatividad y trámites administrativos | 9 |
| Falta de apoyo de las autoridades | 6 |
| Comunicación y relaciones humanas | 7 |
| Disciplinar alumnos | 4 |
| Organización de trabajo y cultura escolar | 5 |
| Sindicato | 2 |
| Escasez de Recursos Financieros y materiales | 2 |
| Situaciones difíciles con los padres de familia | 3 |
| Intransigencia del director | 3 |
| Temor al puesto | 4 |
|
Pregunta 5.
En relación con tus expectativas iniciales sobre el
ejercicio de tu cargo
directivo, ¿Cuál ha sido tu mejor y peor
experiencia en el ejercicio de la gestión como
Director(a) de escuela? Describe ambas.
(n=49)
Pregunta 5.1 Tu mejor experiencia. | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Apoyo recibido como director | 24 |
| Trabajo en equipo | 11 |
| Mejoras académicas y materiales | 19 |
| No contestó | 7 |
| Pregunta 5.2 Tu peor experiencia. (n=49) | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Problemas con el personal | 23 |
| Aplicación de la normatividad | 9 |
| Falta de apoyo de autoridades | 11 |
| Pésimas condiciones en el plantel | 2 |
| Problemas con padres de familia | 4 |
| No contestó | 3 |
| Pregunta 6 ¿Qué observaciones y sugerencias consideras oportuno hacer a las instituciones que forman directivos para cubrir lagunas o deficiencias que has observado de la formación en gestión y para mejorar los programas de formación? (n=49) | |
| Categoría de análisis | Frecuencia |
| Curso de gestión y liderazgo educativo | 33 |
| Asesoría y seguimiento de cursos | 5 |
| Ajuste de fechas y tiempos de cursos | 4 |
| Cursos prácticos y dinámicos | 10 |
| Normatividad | 3 |
| No contestó | 5 |
| Actualización permanente | 5 |
V. Recomendaciones y sugerencias
Las experiencias internacionales coinciden en reconocer que la calidad de la educación se juega en los centros escolares.
En el contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, se hace necesario instrumentar procesos de gestión educativa estratégica en los centros escolares.
Los mayores logros de los cursos para formación de directivos de centros escolares, en la opinión de los directores, se han alcanzado en los campos de relaciones humanas y comunicación, motivación, valoración del trabajo en equipo y del trabajo colegiado.
La valoración global de las competencias básicas de gestión logradas en los cursos para directivos hasta ahora ofrecidos, resultó con promedios generales de 7.76 a 8.33 en seis entidades de la República, de acuerdo con las opiniones de los directores participantes.
Los directores que participaron en los cursos de formación para la gestión no lograron comprender el sistema de financiamiento descentralizado por el Programa Escuelas de Calidad (PEC).
Los recursos financieros de apoyo a los programas de formación en gestión educativa han resultado insuficientes y se pueden observar algunas inequidades y desequilibrios en su distribución y aplicación.
Hace falta verificar en campo los cambios en el desempeño cotidiano de la gestión de los directivos que participaron en los cursos de formación en gestión.
Se recomienda a la DGDGIE de la SSEB la promoción de encuentros para el intercambio de experiencias entre los responsables de los programas de formación para la gestión y el desarrollo de estudios de seguimiento de los egresados de estos programas.
Integración de una red mexicana de especialistas en formación para la gestión con el apoyo del COMIE.
Aprovechamiento de la Red Forgestion de la oficina regional del IIPE/UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/
