Una de las consecuencias de la revolución mexicana fue la realización de un proceso de ingeniería social en el que a la educación se le asignó, sobre todo en las décadas de los veinte y los treinta, un papel central en el proceso de construcción de la identidad nacional a partir del mestizaje y en la construcción de la ciudadanía como mecanismos para definir la pertenencia de los indígenas a la nación mexicana. Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se procuró articular un proyecto nacional y nacionalizante que, en el caso de la población indígena, tendería a homogeneizarla con una sociedad nacional de la cual Lomnitz señala, en Las salidas del laberinto, que es indefinible. Sin embargo, en los años posteriores a la Revolución, la convicción en la capacidad renovadora de la escuela fue tal que, como lo describen las fuentes contenidas en el Archivo Histórico de la SEP (ahora bajo resguardo del Archivo General de la Nación), los planes y programas diseñados centralmente trataban de aplicarse a rajatabla en todo el país, con la finalidad de mejorar las condiciones de vida de la población y sin tomar en cuenta las diferencias culturales.

El trabajo de Martha Mendoza aborda dos proyectos educativos fundamentales (la Escuela Rural y las Misiones Culturales) en un periodo en el que ambos recibieron fuerte impulso desde la SEP; el espacio referido es una periferia del país: Quintana Roo, en aquellos años territorio federal cuyo gobernador era nombrado por el presidente de la República (en 1931 el Territorio se anexó a los estados de Yucatán y Campeche, cuatro años después recuperó su categoría). Las misiones culturales y la escuela rural en Quintana Roo está dividido en tres capítulos. El primero aborda los objetivos, la organización y las formas de trabajo que los misioneros culturales tenían, encaminado todo ello a mejorar el perfil profesional de los docentes y fomentar el desarro llo de las comunidades en las que ejercían sus labores. La autora señala la vinculación de las Misiones con las escuelas regionales campesinas, con las normales rurales y con la Comisión de Investigaciones Indias (creada en 1931); asimismo, refiere cómo se preparaba localmente la recepción a cada Misión Cultural, cuáles eran los materiales y equipos de trabajo a utilizar, qué contenidos se impartían; la asistencia de los maestros federales era obligatoria. El proyecto de las Misiones Culturales, como apunta Mendoza, se enfocó a la orientación pedagógica (métodos y técnicas de enseñanza, formas de evaluación, educación física), talleres de economía doméstica y de oficios (agricultura, prácticas pecuarias, carpintería, corte y confección), organización de cooperativas, campañas de higiene (vacunación, limpieza personal y del hogar, antialcohólica), actividades culturales. En síntesis, se trató de impulsar la idea de la escuela como elemento de cultura y civilización; en cada sitio, la experiencia de los maestros misioneros tuvo características locales.

Los capítulos 2 y 3 abordan las experiencias de dos Misiones Culturales: la que trabajó en noviembre y diciembre de 1927 y la que lo hizo en septiembre de 1928, respectivamente; a esta última se le dedica una explicación más detallada porque aprendió de los errores de la primera y porque señala las consecuencias que tuvo la repartición del Territorio entre Yucatán y Campeche en 1931. En el capítulo 2 se refieren brevemente datos históricos de Quintana Roo a principios del siglo XX: actividades económicas (explotación forestal y de maderas preciosas, extracción de chicle), ausencia de vías de comunicación terrestre, la comunicación con el resto del país era marítima, carencia de reparto agrario, alta movilidad de la población, analfabetismo y monolingüismo elevados. La planta docente para todo el Territorio estaba integrada por media centena de profesores, la mayoría de Yucatán, por lo que se ausentaban frecuentemente y el servicio educativo se abandonaba. A fin de mejorar esta situación se envió la Misión Cultural de 1927, que realizó sus actividades en Payo Obispo (hoy Chetumal); las actividades se enfocaron a los objetivos ya señalados para el proyecto; además, se reiteró la necesidad de no permitir el uso de la lengua maya así como de realizar actividades para fomentar el amor a la patria y practicar el civismo. En particular el responsable de la Misión detectó que los profesores desconocían el contexto social y cultural en el que laboraban y que era necesario realizar un programa de propaganda nacionalista por la influencia que en la población ejercía la vecina Honduras británica. Sin embargo, salvo algunas labores en Payo Obispo, Cozumel e Isla Mujeres, la escuela rural no cumplía con los objetivos de la política educativa del naciente Estado mexicano.

A fin de mejorar la función de la escuela, se programó la Misión Cultural de 1928, tema abordado en el capítulo 3. Las actividades centrales se realizaron en dos sitios: Payo Obispo y Cozumel; los instructores pusieron mayor énfasis en las actividades, tareas y talleres que la escuela debía impulsar, y se realizó una campaña de mexicanización. Entre los mayas se identificaron tres grupos organizados de manera tradicional, renuentes a la instalación de escuelas; para convencerlos de las ventajas de la enseñanza, el director federal de Educación realizó dos viajes, aunque la respuesta fue casi siempre de indiferencia y rechazo, ocasionada porque los mayas consideraban que el gobierno otorgaba concesiones de tierras a empresas y particulares, muchas de las cuales eran de ellos. En algunos casos se acordó aceptar la presencia de funcionarios públicos (maestros, autoridades civiles, militares) a cambio de que el gobierno federal entregara tierras; esto generó tensiones dentro de las comunidades, varias de las aldeas mantuvieron su oposición a la instalación de escuelas.

En 1929 el subsecretario de Educación, Moisés Sáenz, visitó Quintana Roo y se percató de que la escuela no funcionaba; fuera de Cozumel e Isla Mujeres, las condiciones sociales, económicas y sanitarias del territorio dificultaban arraigar la escuela. Dos años después, por la pobreza económica del territorio, el gobierno federal desapareció la entidad federativa: la parte norte se anexó a Yucatán y la sur a Campeche, a los directores federales de educación de ambas entidades se les demandó reforzar la castellanización y la educación cívica para construir el espíritu nacionalista. Esta decisión no generó cambios significativos en la zona maya de Quintana Roo. En 1934 se envió una nueva Misión a esta zona, al parecer sin mejores resultados que las anteriores; Mendoza señala que únicamente después del reparto agrario realizado durante el cardenismo, la escuela comenzó a consolidarse en la región. El Programa de Misiones Culturales desapareció en 1938 y, si bien se restableció en 1942, sus objetivos y organización ya no fueron los mismos.

Las misiones culturales se suma a los trabajos de historia de la educación que han realizado análisis regionales, entre otros los de Juan Alfonseca, Elsie Rockwell, Ariadna Acevedo y Alicia Civera. En cuanto a las fuentes, se recurrió al Archivo General de Quintana Roo y a hemerografía de la época, aunque la mayor parte del trabajo se sustenta en documentos que provienen del Archivo Histórico de la SEP (de ahí proceden también los mapas y fotografías), por lo que el texto sólo presenta de manera indirecta la percepción de los mayas sobre el proyecto educativo y, por lo tanto, tiene una mirada institucional de la historia de la educación en tierra de frontera. Mary Kay Vaughan ha advertido sobre la reconstrucción de historias privilegiando estas fuentes pero, como la autora señala, el proceso de implantación del sistema educativo en ese confín de la patria estuvo condicionado por la falta de profesores y la insuficiente preparación de los pocos existentes, el desconocimiento del contexto, el escenario social y sanitario, y la carencia de reparto agrario; en ese mutilado territorio al que cantó Velarde, cuyos habitantes mayas preferían aprender inglés que español, la suavidad de la patria era sustituida por la dureza del entorno que Martha Mendoza reconstruye.