El logro educativo y el primer empleo

Si bien desde el enfoque de curso de vida (^{Elder, 1998}) tiende a asociarse la inserción laboral con el final de la escolarización (por graduación o interrupción), con la expansión educativa en Latinoamérica, y la obligatoriedad del nivel secundario en Argentina, se han analizado procesos de relativización de la salida del sistema educativo una vez producida la inserción ocupacional (^{Jacinto, 2010, p. 20}), lo que implica la convivencia o las idas y vueltas entre la escolarización y la entrada al mundo del trabajo, es decir, fronteras porosas entre ambos mundos. Las reformas educativas de los últimos 25 años en Argentina, con el aumento progresivo de la obligatoriedad escolar, propiciaron un ascenso de los niveles de escolarización juvenil, el acceso de sectores sociales relegados a la educación secundaria y la ampliación de una oferta escolar segregada (^{Rossetti, 2014, pp. 7-8} ).

Los procesos de expansión educativa fomentaron una incorporación secuencial de las distintas clases (^{Hout, & Raftery, 1993, pp. 56-57}) que privilegiaron a las clases altas como las primeras beneficiarias de la expan­sión educativa, aun cuando la meta de las políticas públicas argentinas tuvieran como objetivo la incorporación de las clases populares. En Argen­tina, pese a la expansión del sistema educativo, las desigualdades en términos relativos entre orígenes sociales no son reducidas, sino que se mantienen constantes en el tiempo (^{Dalle, 2015, p. 140}); destaca, además, una mayor influencia del efecto de los antecedentes educativos maternos en los destinos educativos de sus hijos e hijas (^{Jorrat, 2010, p. 579}).

Los procesos de expansión de la educación secundaria durante las últimas décadas aún no han logrado imponer la escolaridad secundaria como garantía de acceso a empleos de calidad (^{Jacinto, 2008, p. 124}) ni a ocupaciones de mayores ingresos (^{Bonfiglio et al., 2007, p. 3}). Las demandas de educación permanente y acumulación de credenciales para acceder a mejores empleos, han diluido las fronteras entre la formación académica y la inserción laboral, lo cual genera no sólo la coexistencia, sino también un vaivén entre ambas etapas (^{Trottier, 2001, p. 10}). Sin embargo, el primer empleo, sobre todo cuando se ingresa con bajos niveles edu­cativos, se mantiene como un punto de inflexión en las trayectorias de vida, capaz de obstaculizar el desarrollo de la formación y/o propiciar abandonos escolares.

El sistema educativo permite la formación de mano de obra con capacidades y actitudes necesarias para los requerimientos del mer­cado de trabajo (^{Bonfiglio et al., 2007}). Por ello, la concreción de logros educativos se desarrolla en un proceso dinámico e inseparable de las trayectorias ocupacionales (^{Brunet, 2015}); puede pensarse al mismo tiempo como un logro individual y como un atributo condicionante del acceso al mercado laboral. Desde el campo de la estratificación y la desigualdad social, distintos trabajos han hecho hincapié en el rol de la educación como principal determinante de los logros ocupacionales y las trayectorias de movilidad, incluso disminuyendo el efecto de los orígenes sociales, tanto en Latinoamérica (^{Solís, & Blanco, 2014, p. 108}) como específicamente en Argentina (^{Boniolo, & Estévez Leston, 2017, p. 118}; ^{Dalle, 2016, pp. 150-151}).

Las relaciones entre educación y empleo tienden a reafirmarse al empezar las trayectorias ocupacionales, momento que se afirma como un punto de inflexión en las trayectorias de vida, al condicionar el desarrollo de trayectorias ocupacionales y patrones de movilidad social. Distintos atributos se articulan para condicionar el comienzo de las trayectorias ocupacionales. Ante la falta de experiencias laborales previas u otros atributos que faciliten la selección, las credenciales educativas funcionan como un filtro para la selección (^{Arrow, 1973}) que incide en las oportunidades de obtener distintos tipos de empleo y formas de contratación (^{Pérez, 2018, pp. 90-91})analizando datos cuantitativos de la Encuesta Permanente de Hogares (2003-2014. Analizar la manera en que se accede a distintas credenciales educativas que permiten la inserción laboral y, con ella, el desarrollo de trayectorias ocupacionales y de movilidad social, permite comprender la manera en que se articula el comienzo de los procesos de estratificación social y las particularidades que adquieren en los distintos territorios.

Condicionamientos del logro educativo: el efecto del territorio y la posición de clase

La concentración geográfica de fenómenos sociales permite consi­derar al territorio como un mecanismo de desigualdad, ya que modela y deter­mina desigualdades, y por tanto altera las asociaciones probabilísticas entre clase social y oportunidades de vida (^{Solís, 2012}), de modo que los territorios pueden “atenuar o acentuar la desigualdad de oportu­nidades” (^{Solís, & Puga, 2011, p. 256}) al condicionar las chances de acceso a los logros educativos. De esta manera, el territorio se configura como una base de la desigualdad educativa, ya sea a través de los efectos del barrio en los logros educativos de los niños (^{Sastry, 2012}), como de la manera en que la segregación educativa impacta en el nivel educativo alcanzado (^{Rury, & Akaba, 2014, p. 243}).

En Argentina, la influencia de la desigualdad territorial en las oportunidades educativas muestran impactos en el desarrollo de trayectorias educativas (^{Boniolo et al., 2021}), al condicionar el rezago y abandono escolar (^{Boniolo, & Najmías, 2018, p. 231}), las probabilidades de elección de instituciones educativas (^{Alcoba, 2014, pp. 67-68}) y las chances de graduación superior (^{Dalle et al., 2018, pp. 130-131).} Si bien muchos de estos estudios han abordado la cuestión territorial desde una aproximación regional o municipal, creemos que una concepción espacial dinámica será mucho más provechosa para comprender el rol territorial en la producción de desigualdad.

Para ello, incorporamos al debate la noción de estructuras espaciales de oportunidades, pues permiten pensar en la articulación de condiciones de localización, mercados, sistemas, recursos, servicios, etc. (^{Galster, & Sharkey, 2017, p. 7}) que determinan tanto el acceso a bienes y recursos como el despliegue de los propios, lo cual incide en el bienestar del hogar y facilita el acceso a nuevas oportunidades de vida (^{Di Virgilio, 2011, p. 173}). Las distintas estructuras espaciales del AMBA permiten reconocer patrones de distribución diferencial de instituciones educativas de nivel secundario públicas y privadas (^{Di Virgilio, & Serrati, 2019}) o de educación superior (^{Boniolo et al., 2021}; ^{Dalle et al., 2018}), como también de distintas problemáticas barriales (presencia de fábricas contaminantes, basurales, terrenos inundables, cursos de agua contaminada, etc.) (^{Maceira, 2021}) que dejan huellas en las trayectorias de vida y condicionan el acceso a oportunidades y recursos.

Las estructuras espaciales posibilitarán distintos accesos a oportunidades de vida por medio de la oferta y de la valorización diferencial de los capitales heredados por cada hogar de origen, lo cual establece diferencias en la concreción de logros, no sólo entre clases sino también al interior de las mismas. Así, mediarán los efectos de las posiciones de clase de origen, especificándolos, al reafirmar o relativizar su peso en la concreción de logros educativos. La posibilidad de que las estructuras espaciales de oportunidades presenten efectos directos en la concreción de logros educativos, como mediadores de los efectos de origen social, configurarían al territorio como un mecanismo mediador de la desigualdad social (^{Galster, & Sharkey, 2017, p. 1}) que genera impactos específicos en la estratificación y la concreción de credenciales educativas.

Metodología: datos y método

De acuerdo con los interrogantes planteados, en este trabajo utilizaremos una estrategia cuantitativa desplegada a partir del método por encuesta con un análisis estadístico de la Encuesta sobre clases sociales y trayectorias vitales en el Área Metropolitana de Buenos Aires (2015-2016), llevado adelante por el PI Clases dirigido por Sautu, Dalle, Boniolo y Elbert. La encuesta se llevó a cabo entre marzo de 2015 y septiembre de 2016 por medio de una muestra estratificada multietápica, con selección aleatoria en todas sus etapas. La unidad de análisis serán personas de 25 a 65 años, que ya hubieran empezado sus trayectorias ocupacionales y residieran en el Área Metropolitana de Buenos Aires entre 2015 y 2016, lo que arrojó un total de 935 casos. Para el análisis, utilizamos las variables presentadas en la tabla 1.

El método de NBI, ampliamente utilizado en América Latina, permite reflejar contextualmente la pobreza regional desde un enfoque más estruc­tural que la determinada mediante los enfoques de ingreso, porque trabaja indicadores que reflejan la calidad de vida de un hogar según condiciones habitacionales esenciales, así como el acceso a la educación de menores en edad escolar y la capacidad económica del hogar, según la proporción de miembros ocupados en el hogar y el nivel educativo del principal sostén (^{Arakaki, 2016, p. 272}).

Esta variable, dividida en terciles, da cuenta de estructuras espaciales entre aquellas más desarrolladas, con niveles bajos de NBI (0% a 13%); intermedias o con niveles medios de NBI (13.1% a 24.6%), y otras estructuras espaciales caracterizadas como desventajosas, que presentan altos niveles de NBI (24.7% y más).¹ Estudios anteriores han trabajado la fuerte asociación existente entre los niveles de NBI y la participación de la educación privada (^{Narodowski, & Nores, 2000}), lo que implica pensar en un vínculo entre esta variable y los circuitos educativos del territorio nacional y sus impactos en las posibilidades de concreción de logros.

Para trabajar con la posición de clase de origen se utilizó una versión del esquema de clases de EGP adaptado a la realidad latinoamericana (^{Solís, 2016, pp. 32-40}), lo que permite retomar particularidades de la estructura de clases de la región. En este trabajo utilizaremos dos versiones de dicho esquema, uno reducido de tres macroclases para el análisis descriptivo y otro ampliado de seis clases,² con el fin de retomar diferencias al interior de las grandes posiciones de clase para conocer, con mayor detalle, los mecanismos de mediación del territorio respecto de la concreción de logros educativos previos a la inserción laboral.

Las posibilidades de acceso a las credenciales educativas no son constantes a lo largo del tiempo, sino que dependen de los procesos de expansión y políticas educativas llevadas adelante por el Estado nacional. Para medir esos impactos se construyó una variable que diera cuenta de las cohortes de salida o graduación escolar previas al ingreso laboral. La primera cohorte (1955 y 1975) caracteriza una etapa vinculada a la expansión de la matrícula de educación media y el vaivén entre gobiernos civiles y militares. Una segunda cohorte, que abarca el periodo entre 1976 y 1983, se distingue por un alto grado de acuerdo entre los funcionarios militares respecto a la reducción del sistema educativo (especialmente el universitario), que se había “masificado” en el periodo anterior (^{Rodríguez, 2015, p. 64}).

Durante la tercera cohorte (1984 y 1991) se encaró una política educativa basada en la idea de igualdad de oportunidades, vinculada al desarrollo de iniciativas privadas, sustentada en discursos meritocráticos, funcionales a la reproducción de la desigualdad estructural producida por la política económica (^{Wanschelbaum, 2013, p. 3}). La siguiente cohorte (1992 a 2002) se caracteriza por la interrupción de la creación de universidades nacionales, la expansión de la oferta de educación privada y, con la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993, que culmina con la transferencia de las escuelas nacionales a la gestión provincial. Como producto del modelo neoliberal y la flexibilidad del mercado laboral, durante este periodo disminuyen los efectos de la escolaridad secundaria como garantía de empleo, y más específicamente, de acceso a empleos de calidad (^{Jacinto, 2008, p. 124}).

Por último, durante la cohorte 2003 a 2014 se promulga la Ley de Educación Nacional (N° 26.206) que amplía la obligatoriedad de la educación hasta el nivel secundario y desarrolla la creación de universidades nacionales, junto con políticas de acompañamiento y programas para responder al abandono en el nivel secundario, así como políticas de empleo juvenil que contemplarían el acceso y búsqueda de permanencia en la educación superior.

La estrategia de análisis consiste en el uso de técnicas descriptivas (basadas en tablas de contingencia y gráficos) e inferenciales, por medio de un modelo de regresión logística ordinal. Este modelo de regresión permite estimar las oportunidades relativas de encontrarse dentro de o por debajo de una categoría determinada, conforme a un conjunto de variables explicativas. En estos modelos se considera la probabilidad de un suceso determinado y de aquellos sucesos que lo siguen o anteceden según el orden de la variable, lo que permite estimar las probabilidades acumuladas de estar por encima o por debajo de un determinado nivel de la variable de respuesta.

En nuestro caso, permitirá analizar probabilidades acumuladas de alcanzar mejores niveles educativos al momento del primer empleo según bloques teóricos, e incorporar distintos estadísticos que permiten analizar puntualmente el efecto de cada una de las variables y al modelo en su conjunto, testeando hipótesis nulas y bondad de ajuste en cada bloque. Dicho análisis evalúa, pues, las oportunidades relativas de logro educativo, independientemente de los cambios estructurales experimentados por una sociedad, y por lo tanto abordar los efectos del territorio en la evolución de la desigualdad de oportunidades.

El logro educativo al momento del primer empleo: diferencias según origenes sociales y estructuras espaciales

En los últimos años se ha hecho hincapié en la existencia de trayectorias de vida no lineales de los jóvenes, que suponen idas y vueltas entre el mundo del trabajo y la educación; pasajes del empleo al desempleo o inactividad; de empleos formales a informales. Ante el desarrollo de un mercado laboral que demanda educación permanente para satisfacer sus demandas (^{Brunet, 2015}), en Argentina se ha desarrollado un proceso de relativización de la salida del sistema educativo, volviendo cada vez más frecuente la continuación en la formación (o el retorno posterior) luego de la inserción laboral (^{Jacinto, 2010}). En este contexto, encontramos que 57.86% de las personas que habitan el AMBA ingresan al mercado laboral sin haber culminado el secundario (marginal fila cuadro 1), tendencias que aumentan notablemente cuando se viven situaciones de desventaja (cuadro 1 y gráfico 1 ).

Fuente: Elaboración propia con base en la encuesta ^{PI-Clases (2016)}.

Gráfico 1 Nivel educativo del primer empleo según clase social de origen controlado por el tipo de estructura espacial habitada al momento del logro educativo previo a la inserción laboral. Población económicamente activa de 25 a 65 años residente en el Área Metropolitana de Buenos Aires entre 2015 y 2016  

En dos momentos de la vida de los individuos se suele dar el ingreso al mercado laboral: antes de culminar el secundario (34.33% - marginal fila cuadro 1) o bien una vez que su trayectoria educativa comienza a especializarse por los estudios superiores (25.56%- marginal fila cuadro 1). La prevalencia de niveles educativos incompletos abona la idea de la dilución de fronteras entre etapas de vida en las transiciones entre el mundo adulto y académico, por la presencia de ingresos anteriores a la culminación de la formación académica. Casi 61% de las personas que ingresan al mercado laboral con secundario incompleto, continúan sus estudios luego de la inserción laboral (anexo 1).

Si bien la mayor proporción de ingresos al mercado laboral se produce con niveles de secundario incompleto (34.33% marginal fila), la tendencia se reafirma entre quienes provienen de clases trabajadoras (38.31%) y no manuales (38.87%). En cambio, se reducen considerablemente (24.18%) para quienes provienen de clase de servicios, una posición que brinda recursos y herramientas para reducir las tasas de rezago y abandono escolar (^{Boniolo, & Najmías, 2018, p. 228}) y retrasar el momento de ingreso al mercado laboral (cuadro 2), al menos hasta haber comenzado la formación en educación superior (48.72%, cuadro 1).

La graduación del nivel secundario y el ingreso a la educación superior previas a la inserción laboral dependerán de los recursos y capi­tales disponibles para cada clase y de las necesidades socioeconómicas de origen, determinantes del momento de inserción laboral (^{Molina Derteano, 2011, p. 150).} Por ello, las personas que provienen de clase no manual (43%) o de servicios (67%) tienden a insertarse al mercado laboral luego de haber culminado la educación secundaria. Casi 49% de las personas con orígenes clase de servicios logra insertarse en el mercado laboral luego de, al menos, haber ingresado a instituciones de educación superior; pautas que se desdibujan para quienes provienen familias con otras posiciones de clase, pues el porcentaje disminuye a poco más de la mitad si se proviene de clase no manual de rutina e independientes (22.67%) y a poco más de un cuarto si se proviene de clases trabajadoras (12.05%).

Las inserciones laborales se producen en momentos del curso distintos según cada posición de clase, por lo que se desarrollan así inserciones más tempranas en clases trabajadoras y más tardías en clase de servicios. Esos momentos del curso de vida en los que se produce la inserción laboral deben introducirse en el análisis de los logros educativos al momento del primer empleo, ya que el sistema educativo argentino está organizado bajo un sistema de expectativas de edad que establece mayores probabilidades de ocurrir a las graduaciones y transiciones escolares en algunas edades, aunque esto no suponga transiciones fijas u obligadas (^{Blanco, & Pacheco, 2003}).

El sistema de educación argentino estipula que las graduaciones del nivel secundario deberían producirse a los 18 años, edad en que la mayoría de las personas desarrolla su inserción laboral, más allá de la posición de clase (cuadro 2). Sin embargo, al analizar la distribución de la edad de ingreso laboral según clase social, podemos ver medias más bajas para las clases trabajadoras, que impactan en la posibilidad de acumular credenciales educativas. Sólo 26% de quienes provienen de clases trabajadoras ingresa al mercado laboral con credenciales de secundario completo o más, una pauta que aumenta más de dos veces entre quienes provienen de clase de servicios, tendencias que condicen con la edad promedio de inserción laboral en cada clase. La posición de clase de origen, entonces, no sólo condiciona los recursos y herramientas para acompañar el desarrollo de trayectorias (^{Boniolo et al., 2021}) y la concreción de logros educativos, sino que también, al moldear el desarrollo de trayectorias de vida, afecta las posibilidades de concretar logros educativos según los momentos en que se produce la inserción a las responsabilidades de la vida adulta (^{Foressi et al., 2007, p. 5}).

El logro educativo al momento del primer empleo y las mediaciones de las estructuras espaciales

El sistema de estratificación social conforma una estructura de distribución desigual de oportunidades (^{Dalle, 2012, p. 11}) que puede variar no sólo entre sociedades, sino al interior de ellas en el tiempo y el espacio. Reconocer esas variaciones permite identificar cambios en el peso relativo que las clases sociales tienen para acaparar recursos y capitales. En este contexto, incorporar al análisis las estructuras espaciales de oportunidades pondrá a la vista la manera en que los pesos específicos de la posición de clase varían en la concreción de logros educativos, lo cual puede reafirmar o relativizar su influencia.

En el gráfico 1 presentamos el nivel educativo al momento del primer empleo según posición de clase y tipo de estructura espacial habitada. En este gráfico, las tendencias generales dadas por la posición de clase de origen (cuadro 1) se especifican para demostrar que al incorporar la dimensión territorial, se alteran las asociaciones probabilísticas entre clase social y oportunidades de vida (^{Solís, 2012}).

Las estructuras espaciales más desarrolladas brindan mayores oportunidades para el acceso a credenciales educativas, lo que mejora las tendencias que cada clase presenta. Si bien provenir de hogares de clases trabajadoras pone obstáculos al acceso y graduación de los niveles de educación superior previos a la inserción laboral (12.05%, cuadro 1), habitar estructuras espaciales desarrolladas (23.26%) permite triplicar el acceso a credenciales de educación superior respecto a las que se poseen cuando se habitan estructuras espaciales desventajosas (7.39%).

Las brechas entre clases de acceso a estudios superiores antes de la inserción laboral se amplían enormemente entre quienes habitan territorios desventajosos, donde la proporción de personas con origen en clase de servicios es más de cinco veces la de personas provenientes de clases trabajadoras (37.88/7.39). Estas diferencias se atenúan prácticamente a la mitad cuando se habita en territorios desarrollados, al bajar la proporción a 2.72 veces más (63.38/23.26). La disminución de las brechas de acceso a la educación superior antes de la inserción laboral permite reconocer que cuanto más desarrollada esté una estructura espacial, mayor será el abanico de oportunidades, lo que permitirá atenuar los constreñimientos que la posición de clase imprima.

La incorporación de las estructuras espaciales en el análisis permite encontrar diferencias en los efectos que cada posición de clase ejerce en la concreción de logros educativos. Las tendencias de graduación secun­daria previas al primer empleo de quienes provienen de clases no manuales aumentan cuando habitan estructuras espaciales desarrolladas (23.86%), y disminuyen en estructuras intermedias (17.86%) y desventajosas (18.67%). Encontramos las mismas pautas para las personas que provienen de clases trabajadoras, al duplicar las inserciones laborales con bajos niveles educativos (hasta primario incompleto) cuando se habitan estructuras espaciales desventajosas (22.16%) en lugar de estructuras espaciales desarrolladas (12.79%). Las estructuras espaciales mediatizan así los efectos de la posición de clase de origen, ya sea reforzando las limitaciones que los hogares de origen i­mponen o atenuando sus efectos.

Encontramos los mismos efectos de las estructuras espaciales desventajosas para el resto de las clases, incluso cuando los ingresos con bajas credenciales educativas son más infrecuentes. La proporción de personas provenientes de clase de servicios que accede al mercado laboral con bajas credenciales educativas al habitar territorios desventajosos es 11 veces mayor que la de personas provenientes de clase de servicios que habitan territorios desarrollados, una relación seis veces mayor que la que aparece en la clase obrera (1.73 veces más).

De esta manera, la dimensión territorial se presenta como un mecanismo de desigualdad que permite afianzar o relativizar los efectos de la posición de clase de origen en el logro educativo, así como también intensificar (o reducir) las brechas de acceso entre clases y, al interior de una misma clase, entre distintos tipos de territorio. Más allá de los contextos socioeconómicos de cada macroclase, las estructuras espaciales desventajosas impactan en las trayectorias de vida de las personas, al imponer limitaciones estructurales al abanico de oportunidades disponibles.

Factores condicionantes del logro educativo al momento del primer empleo: pautas y tendencias

Hasta ahora hemos analizado los efectos de la posición de clase de origen sobre el logro educativo y sus modificaciones según el tipo de estructura espacial habitada. Para profundizar el análisis, presentamos una regresión logística ordinal (tabla 2) que muestra el efecto neto de cada una de las variables independientes sobre las probabilidades acumuladas de acceder a los distintos niveles educativos previos a la inserción laboral. Esto nos permitirá conocer los mecanismos que condicionan las chances de logro educativo y la manera en que se articulan.

Los hogares origen juegan un papel importante en el desempeño académico de los miembros más jóvenes (^{Solís, 2013, p. 65}), pues brindan contextos más o menos favorables para el desarrollo de las distintas trayectorias educativas. La concreción de credenciales no siempre está garantizada, a veces por la falta de recursos educativos para acompañar las trayectorias y otras, por las necesidades de cada hogar, que condicionan la toma de decisiones sobre el momento en que se produce el ingreso al mercado laboral y las consecuencias que ello implica en las trayectorias educativas al fomentar salidas o interrupciones en la formación (^{Boniolo et al., 2021}).

En el bloque 1 se pueden ver los efectos de las posiciones de clase de origen en la concreción de mejores logros educativos. A diferencia del análisis descriptivo desarrollado en el apartado anterior, aquí se presenta un esquema de seis posiciones de clase, que permite ver diferencias al interior de las tres macroclases. Las personas que provienen de hogares de clase de servicios (I y II) tienen 6.87 veces más chances de concretar mejores logros educativos al momento del ingreso al mercado laboral que las personas que provienen de hogares con posiciones en clase trabajadora manual de baja calificación (VIIa). Estas chances van reduciéndose conforme disminuye la posición de clase de origen, al punto de no establecer diferencias estadísticamente significativas entre quienes provienen de hogares con posiciones de trabajadores manuales (calificados y semicalificados). Este bloque tiene un valor explicativo muy bajo, con un PseudoR2=0.05.

En el bloque 2 se incorpora al modelo el género de las personas ingresantes. Con la incorporación de esta variable, podemos ver que aumentan levemente los efectos de la clase para quienes provienen de clase de servicios, mientras que se mantienen estables en el resto de las clases sociales. Al igualar la posición de clase de origen, se observa que las mujeres tienen 1.44 veces más chances de acceder a mayores logros educativos que los varones al momento de la inserción laboral. Si bien el PseudoR2 aumenta levemente, el modelo todavía postula bajos valores explicativos.

En el bloque 3 se introduce la dimensión territorial, mediante la incorporación del tipo de estructura espacial en la que se habitaba al momento del logro educativo previo a la inserción laboral y la cantidad de años en los que se residió en ella desde la mudanza hasta que se produce el logro educativo analizado.³ Al introducirse este bloque, mientras que el g­énero mantiene constantes sus efectos, la clase de origen los disminuye, pues mantiene su nivel de significancia. Estas tendencias permiten, nuevamente, pensar a la dimensión territorial como un mecanismo de desigualdad que incide en la concreción de logros educativos al mediar los efectos de la clase de origen.

Si se iguala la posición de clase de origen y el género de las personas, vemos que habitar una estructura espacial desarrollada aumenta en 3.18 veces las chances de conseguir mayores credenciales educativas en comparación con los territorios desventajosos. Tendencias similares, aunque más recortadas, pueden verse al habitar estructuras espaciales intermedias (1.48*** odds ratio). De esta manera, habitar estructuras espaciales que permitan el acceso a mayores oportunidades favorece la concreción de credenciales y permite disminuir los efectos de los orígenes de clase.

Si bien en Argentina pueden elegirse instituciones educativas fuera de los barrios habitados, no suele ser una opción recurrente. La apropiación de esta oportunidad tiende a verse atravesada por cuestiones de clase, ya que la clase de servicios y sectores de la clase media pueden prescindir de las ofertas educativas públicas provistas por el Estado en los territorios habitados (^{Narodowski, 2000, p. 8}). Las familias de clases trabajadoras (V, VI y VIIa) no suelen tener tantas oportunidades para prescindir de las ofertas educativas instaladas en sus barrios. Así, cuando se habitan estructuras espaciales con desventajas marcadas, las desventajas territoriales y de clase se acumulan, de modo que se reforzarían obstáculos para la concreción de credenciales educativas en clase de trabajadores manuales, y se impondrían nuevos obstáculos a quienes provienen de otras posiciones de clase.

En este bloque se incorpora también los años de permanencia en cada estructura espacial, lo que permite comprender de manera más profunda la manera en que la dimensión territorial actúa como mecanismo de desigualdad. Se observa además que las permanencias prolongadas a lo largo del curso de vida en estructuras espaciales pare­cerían romper con la idea de acumulación de desventajas (^{Brunet, 2015}; ^{Sharkey y Faber, 2014})transición al trabajo y cambios de empleo en las trayectorias de estratificación social de tres cohortes mexicanas (1950-2011. Sin importar el tipo de estructura espacial que se habite, la permanencia por 15 años o más aumenta 2.53 veces las oportunidades de acceso a mejores credenciales educativas previas al primer empleo respecto de permanencias reducidas.

De esta manera, mientras que habitar estructuras espaciales desarrolladas e intermedias se presenta como un punto de inflexión en las trayectorias de vida, al posibilitar el acceso a mayores credenciales, la permanencia en todas las estructuras espaciales brindaría recursos capaces de profundizar o equilibrar los efectos del tipo de estructura espacial habi­tada. Más allá de las (des)ventajas territoriales propias, la permanencia acaso permita conocer y manejar las normas, oportunidades y recursos disponibles en cada estructura espacial, facilitando el acceso a mayores logros individuales. Estas pautas abren nuevas hipótesis de trabajo que retomaremos en futuros estudios.

Por un interés analítico-conceptual, ajustamos modelos de regresión por bloques anidados, mediante pruebas de hipótesis L R test (^{Long, & Freese, 2006}) por cada dimensión que se iba incorporando al análisis. Si se considera el resultado arrojado por la prueba de hipótesis realizada, estaríamos en condiciones de señalar que el modelo que incorpora la d­imen­sión territorial a la clase de origen y el género ajustaría mejor los datos que el modelo anterior (LR X2 = 354.52***). En términos sustan­tivos, podemos señalar que las variables de la dimensión territorial influyen significativamente sobre las chances de mejora del nivel educativo antes del ingreso al mercado laboral, al provocar una mejora en el ajuste del modelo (con el aumento del Pseudo R2 de 0.056 a 0.12).

Estudios anteriores demarcan la importancia de la cohorte de nacimiento en los logros educativos (^{Jorrat, 2016, pp. 188-189}), al suponer un pasaje ordenado por el sistema educativo según las expectativas de edad de graduación. La idea de pasajes ordenados por el sistema educativo invisibiliza los efectos de las políticas educativas dedicadas a tratar las problemáticas de rezago y abandono escolar, pues supone trayectorias lineales que empiezan y culminan según las lógicas propias del sistema educativo. Para conocer los efectos específicos de las políticas públicas en educación en cuanto al mejoramiento de oportunidades educativas, incorporaremos en el bloque 4 las cohortes en que se producen los logros educativos previos a la inserción laboral. Esto nos permitirá no sólo analizar efectos de las políticas de expansión educativa (como la obligatoriedad de la educación secundaria), sino también de políticas vinculadas a las inserciones laborales de los jóvenes, y al trabajo con los problemas de rezago y abandono escolar.

Si se controlan los orígenes de clase, el género y las variables de la dimensión territorial, el bloque 4 demuestra que el desarrollo de políticas públicas destinadas a fomentar la permanencia y graduación del alum­nado tiene efectos concretos en el aumento de las posibilidades de acceso a mayores niveles educativos previos a la inserción laboral. La presencia del Estado nacional como promotor de leyes y programas que fomenten el acceso, permanencia y graduación del alumnado revela efectos precisos en el aumento de las probabilidades de acceder a mejores credenciales educativas antes del primer empleo, sobre todo en las cohortes más jóvenes (2003-2014) que permiten ver efectos de la obligatoriedad del nivel secundario.

En el bloque 5 se incorpora la edad de ingreso al mercado laboral, que se establece como un punto de inflexión en la mayoría de las trayectorias educativas al postular el momento en que se decide interrumpir la formación para volcarse al mercado laboral, o bien un punto de inflexión que complica la permanencia en la escuela secundaria y favorece el abandono (^{Boniolo et al., 2021}). Con la incorporación de esta variable, y manteniendo constante el resto del modelo, observamos que cada año que se logra retrasar la inserción laboral aumenta 1.45 veces las chances de acceder al mercado laboral con mayores credenciales educativas, conforme a los sistemas de expectativas de edad que configuran el sistema escolar argentino.

En el primer apartado del artículo habíamos incorporado al análisis la incidencia de las tres macroclases de origen como condicionantes de la edad en que se produce la inserción laboral, para retrasar (o no) el momento en que se produce este evento dentro del curso de vida. Mediante la incorporación de la edad de inserción laboral al modelo, vemos que tanto los efectos de la posición de clase de servicios (I y II) como de las clases no manuales independientes (no agrícolas) disminuyen sus efectos directos en la concreción de mayores credenciales educativas previas a la inserción laboral. Estas pautas reafirman las hipótesis con las que trabajamos en el primer apartado, al mencionar que si bien la edad en que se produce la inserción laboral condiciona el acceso a las distintas credenciales educativas, cada posición de clase estipula patrones distintos de inserción, al condicionar el momento del curso de vida en que se produce.

Lo mismo ocurre con la pérdida de significancia estadística del género en el modelo. La diferenciación de las estrategias familiares para hacer frente a las necesidades de reproducción y cuidado con base en distinciones de género, tienden a promover inserciones laborales más tempranas entre varones y, en todo caso, interrupciones escolares para mujeres más vinculadas al desarrollo de tareas de cuidado, pautas que se reafirman ante la problemática del embarazo adolescente, especialmente en las clases populares (^{Krause, 2016}).

Ante el retraso en la inserción laboral femenina, en Latinoamérica se advierten amplias brechas en las tasas de participación ocupacional con b­ajos niveles educativos, que van reduciéndose conforme aumentan los años de educación (^{Abramo, & Valenzuela, 2005, p. 39}; ^{Pérez, 2018, p. 94}). Tales pautas permiten comprender la pérdida de significancia estadística del género ante la incorporación de la edad de inserción laboral en el modelo. De esta manera, no encontramos diferencias significativas en los logros educativos según el género, sino más bien, de manera indirecta, por medio de la determinación del momento del curso de vida en que se da la inserción ocupacional.

La disminución de los efectos de las estructuras espaciales en el bloque 5 reafirman la posición de las estructuras espaciales desarro­lladas como un punto de inflexión en las trayectorias, donde sólo habitar este tipo de estructuras espaciales aumentaría más de dos veces las chances de acceder a mejores credenciales educativas que habitar estructuras espaciales desventajosas, una vez que se controle el resto de las variables del modelo. En contraposición, las estructuras espaciales de desarrollos intermedios pierden sus niveles de significancia en el modelo, pues permiten postular la hipótesis de que cada estructura espacial no sólo brinda oportunidades educativas diferenciales, sino que también podría condicionar el momento en que se producen las inserciones laborales, lo cual genera efectos indirectos en la concreción de credenciales educativas.

De esta manera, las estructuras espaciales desarrolladas no sólo postularían efectos indirectos en la concreción de logros educativos -a través del condicionamiento de la edad de ingreso al mercado laboral-, sino también efectos directos al brindar mayores oportunidades educativas para concretar los logros previos a la inserción laboral. La reducción comparativa del abanico de oportunidades de las estructuras espaciales de desarrollo intermedio limitaría, entonces, los efectos directos en la concreción de logros educativos, concentrándolos en el condicionamiento de otras dimensiones del proceso, como la edad de inserción laboral.

Por otra parte, la reducción de los efectos del tiempo de permanencia permite diferenciar sus efectos de los años de edad, sobre todo entre quienes no se mudaron nunca a lo largo de la trayectoria de vida. La incorporación de la variable edad al momento del primer empleo, ajusta entonces la medición de la permanencia en cada estructura espacial. Más allá de la reducción de los efectos de esta variable, se mantienen las pautas antes analizadas, al reafirmar las hipótesis sobre la posibilidad de que la permanencia en todas las estructuras espaciales (más allá de su nivel de desarrollo) posibilite el (re)conocimiento de las oportunidades disponibles y de los mecanismos necesarios para emplear en el acaparamiento de las mismas.

La edad de ingreso al mercado laboral es la variable con mayor poder explicativo del modelo (el Pseudo R2 pasa de 0.14 a 0.25) y permite asegurar que los efectos del resto de las variables sean efectos directos. Si bien los efectos del resto de las variables independientes del modelo disminuyen su fuerza, mantienen las tendencias antes analizadas y sus niveles de significancia, lo cual indica los efectos directos que cada una de esas dimensiones tiene frente a la concreción de logros educativos previos a la inserción laboral.

Reflexiones finales

Desde los estudios del campo de la estratificación social tiende a darse un lugar preponderante a la manera en que la educación condiciona las oportunidades de desarrollar logros y trayectorias de movilidad social. Habitualmente suele darse mayor importancia a variables que permitan caracterizar al hogar o los individuos, dejando de lado los territorios, donde se entablan las relaciones sociales, de poder y dominación. Por ello, en este trabajo abordamos específicamente el proceso de concreción de logros educativos previos al ingreso en el mercado laboral, para conocer cuáles son las dimensiones que empiezan a cimentar las trayectorias ocupacionales por medio del logro educativo. El proceso de concreción de credenciales educativas previas a la inserción ocupacional está doblemente condicionado por la posición de clase de origen de las personas, a través de efectos directos sobre las chances de logro educativo, pero también por los momentos del curso de vida en que se producen dichas inserciones, según las necesidades económicas y de cuidado de cada hogar.

A lo largo de este trabajo hemos encontrado que las posibilidades de logro educativo que cada posición de clase de origen brinda a sus miembros, no son homogéneas, sino que varían según las características de las estructuras espaciales habitadas y el abanico de oportunidades al que se vean expuestos, relativizando (y/o reforzando) las limitaciones y constreñimientos de cada posición de clase. Habitar estructuras espaciales desventajosas, entonces, impone limitaciones más allá de la posición de clase del hogar; mientras que las estructuras espaciales desarrolladas, si bien no lograrían generar una equiparación de oportunidades educativas, pueden atenuar los constreñimientos que imponen las clases de origen y, con ello, achicar las brechas de acceso a las credenciales.

Este trabajo ha puesto en evidencia la manera en que las estructuras espaciales intermedias, así como las más desarrolladas, producen efectos directos que vuelven más probable el ingreso al mercado laboral con m­ayores credenciales educativas, de distintas formas. De manera directa, encontramos que las estructuras espaciales de oportunidades desarrolladas brindan un mayor abanico de oportunidades, lo que afecta directamente la concreción de logros educativos previos a la inserción laboral. La presencia de distintas instituciones educativas, desarrollo de infraestructura en el hogar y en el entorno residencial, el acceso a distintos mercados y servicios fomenta el desarrollo de las trayectorias educativas, a través de la concreción de logros educativos, como analizamos en este artículo.

Por otra parte, encontramos algunas pistas que permiten postular hipótesis sobre el efecto indirecto que a partir de las estructuras espaciales podrían presentarse en la concreción de logros educativos, al intervenir en el momento del curso de vida en el que se produce la inserción laboral. La reducción de los efectos de esta variable en el modelo de regresión, una vez que se incorporó la edad de ingreso al mercado laboral, abrió nuevas preguntas de investigación que permitirían trabajar sobre los efectos indirectos de esta dimensión en los procesos de concreción de credenciales educativas previas a la inserción ocupacional.

Por último, tanto con los análisis estadísticos descriptivos como con el modelo de regresión, hemos observado que los constreñimientos y limitaciones impuestas por los orígenes sociales adquieren pesos relativos particulares, según la presencia de un abanico de oportunidades más o menos desarrollado en cada estructura espacial. Cada estructura espacial, entonces, permitiría mediar los efectos de la clase de origen, sin negar su importancia en los procesos de logro educativo, sino contextualizándolos.

A lo largo de este trabajo se ha caracterizado la manera en que las estructuras espaciales actúan como un mecanismo de desigualdad. Las estructuras espaciales que emergen de cada territorio pueden generar una acumulación de (des)ventajas según el nivel de desarrollo que presenten. Estas (des)ventajas serán acumulativas porque pueden generar impactos en la concreción de logros educativos, como vimos en este trabajo, de desarrollo de trayectorias de movilidad (^{Boniolo, 2020}) o de acceso al mercado laboral (^{Estévez Leston, 2021}), logrando mediar los efectos que ejercen los orígenes sociales.

Sin embargo, y a diferencia de la teoría de acumulación de ventajas (^{Diprete, & Eirich, 2006}), más allá del tipo de estructura espacial habitada, el paso del tiempo siempre parecería ser beneficioso. Permanecer (casi) toda la vida en una estructura espacial determinada, aun cuando sea desventajosa, permite el conocimiento de las limitaciones y potencia­lidades de cada entorno y fomenta así posibilidades de agencia para concretar mejores credenciales educativas. Si bien habitar una estruc­tura espacial desarrollada es en sí mismo un importante facilitador de la concreción de credenciales, cuando las desventajas son más marcadas, la permanencia en esos entornos es preferible a mudanzas constantes. La permanencia permitiría (re)conocer las reglas y manejos, así como el desarrollo de redes de sostén y lazos sociales, lo que la volvería un espacio fértil para el desarrollo de una agencia capaz de hacer frente a las desventajas estructurales, una hipótesis que quisiéramos abordar en futuros trabajos.

Nuestro trabajo brinda evidencias acerca del peso específico de la dimensión territorial en la concreción de logros educativos, no sólo a través de sus efectos directos, sino también cuando se aborda la forma en que esta dimensión se articula con las limitaciones impuestas por la clase de origen. Específicamente, los hallazgos de este trabajo indican que el desarrollo de las distintas estructuras espaciales, junto con la inversión en infraestructura y vivienda, abren caminos posibles para disminuir la brecha de la desigualdad social entre las clases sociales. Estas pautas permiten desarrollar nuevas preguntas de investigación que contemplen el rol de la dimensión territorial en los procesos de estratificación para sociedades con alta desigualdad territorial, como las latinoamericanas.