¿Por qué presentar un monográfico sobre la movilidad infantil y adolescente y los retos que enfrentan sus protagonistas? Durante las últimas décadas, la niñez y la adolescencia se han convertido en un actor emergente de las migraciones internacionales, a pesar de estar todavía hoy invisibilizadas en los estudios migratorios. De manera preponderante, éstos se han venido ocupando del papel de la población adulta en los procesos de movilidad, principalmente desde una perspectiva ocupacional y economicista (^{Valdéz 2019}). La centralidad de los estudios migratorios en la población adulta en edad productiva ha relegado a niñas, niños y adolescentes a un papel de pasividad y dependencia (^{Zúñiga 2017}), cuando no, de total invisibilidad (^{Valdéz 2012}). De aquí, la necesidad de dar luz y voz a estos sujetos para dinamitar el adultocentrismo desde el que hoy siguen siendo tratados a través distintas disciplinas científicas -y desde la sociedad misma-, así como la jerarquía en la producción de conocimiento sobre “otros” agentes del fenómeno migratorio. Estos son los objetivos principales de este monográfico.

En los procesos de movilidad internacional la niñez y la adolescencia no solo atraviesan fronteras meramente geográficas, sino también sociales, culturales, lingüísticas, políticas y jurídicas (^{Despagne 2018}; ^{Lee y Ortega 2020}; ^{Parra 2020}; ^{Zúñiga y Giorguli 2019}; ^{Zúñiga, Hamann y Sánchez 2008}). En estos cruces fronterizos, las niñas, niños y adolescentes no son meros sujetos pasivos ni simples receptores de la agencia de otros, ajenos a la realidad que los rodea. Más bien al contrario, como lo demuestra el trabajo de Glockner y Álvarez, estos construyen y despliegan activamente su agencia frente a la estructura, demostrando que no son “víctimas” de la migración, sino actores protagónicos contemporáneos de ella.

Por otro lado, la travesía por las fronteras señaladas se da de manera preponderante en el espacio principal a través del que estos actores se (re)insertan a la sociedad de destino/retorno migratorio, la escuela, donde deben enfrentarse “rápida e intensivamente a la nueva cultura” (^{Suárez-Orozco y Suárez-Orozco 2003: 131}). En este tenor, si bien en ciertos casos la migración ha favorecido la movilidad social intergeneracional ascendente, gracias a redes transnacionales tejidas a través del tiempo y el espacio que han permitido potenciar la escolarización de las segundas y terceras generaciones (cf. Franco), en su mayoría los estudiantes migrantes se enfrentan de manera constante a importantes barreras para acceder y permanecer en el sistema educativo, donde se detectan índices de rezago escolar para su adecuada (re)inserción (cf. Aguilar).

Y es que, a pesar del discurso políticamente correcto con el que los sistemas educativos se dirigen a la diversidad, la realidad muestra insistentemente que esta no es verdaderamente considerada ni adecuadamente tratada por sus estructuras y agentes. Como evidencian los trabajos de Barros, Kasun y Mora, Quecha y Rodríguez-Cruz, las niñas, niños y adolescentes migrantes son relegados a posiciones y experiencias escolares de invisibilidad, racismo, discriminación y exclusión en los sistemas educativos por los que transitan. En la misma dirección, el trabajo de Tacelosky pone de manifiesto cómo uno de los principales retos a los que se enfrentan estos sujetos en los sistemas escolares es el lingüístico, pudiendo ser igualmente colocados en situaciones de exclusión y rezago escolar cuando sus necesidades académicas particulares no son adecuadamente atendidas por responder a antecedentes lingüísticos y educativos diversos.

En gran medida, todo ello es consecuencia de la obsolescencia nacionalista en la que se han estancado los sistemas educativos, desde donde no pueden ofrecer una adecuada atención a la diversidad que encarnan las niñas, niños y adolescentes migrantes, ya que estos no responden a un ideal unívoco y hegemónico de niñez y adolescencia, y, por lo tanto, integran niñeces y adolescencias “otras” (^{Colángelo 2005}; ^{Szulc 2015}; ^{Zapata 2012}) para las que la escuela del siglo XXI no está preparada.

En este sentido, los trabajos de Hamann y Sánchez ponen de manifiesto el papel de una figura clave en todo proceso educativo, el maestro, particularmente, cuando se trata de atender a los que ellos llaman estudiantes transnacionales, nacidos al calor de la migración internacional.

En una escuela cada vez más diversa, si bien es cierto que pueden existir diferentes actitudes docentes para con las niñeces y adolescencias “otras”, es una evidencia contrastable que existe una importante falta de formación y capacitación entre los maestros desde una perspectiva pedagógica intercultural, misma que permitiría tratar adecuadamente la diversidad y garantizar el éxito educativo de aquellas. ¿Están preparados el sistema educativo y sus agentes para aceptar y responder a sus responsabilidades políticas, sociales y educativas con esas niñeces y adolescencias “otras”?