Introducción

Desde finales de los años sesenta del siglo XX, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) estudió las formas de incluir el tema ambiental como un recurso educativo (^{Novo 1998}). Hace más de una década se estableció que los programas de educación profesional deben constituir, como parte de sus compromisos con la sociedad, las formas de desarrollar la capacidad de reflexionar y entender las consecuencias del modelo de desarrollo actual en los futuros profesionistas, además de proponer modelos alternativos, todo ello replanteando las bases del modelo económico y social desde el enfoque de la sustentabilidad, de modo que los egresados se conviertan en detonadores de acciones concretas con un efecto multiplicador a nivel regional y global (^{Novo 2009}).

A finales de los años setenta existía el debate sobre si la educación ambiental debía promover una visión ecologista o una visión más integral y de desarrollo. La visión ecologista centraba la problemática ambiental en las actividades humanas y en la pérdida de la biodiversidad, su objetivo era mantener un buen ambiente mediante acciones de protección, con un comportamiento individualista y mediante lecciones de temas específicos, bajo el contexto local y global. La visión integral y de desarrollo se enfoca en el conflicto que se genera por seguir los objetivos humanos, aprovechando la capacidad de comunicarnos entre nosotros y con el entorno, lo cual consigue desarrollar sensibilidades olvidadas, se revaloran las formas de conocimiento y se evalúa una variedad de experiencias educativas que aplican sus lecciones a ámbitos más amplios, menos antropomorfizados. Lo anterior requiere una permanente dimensión crítica que busque mejorar los abordajes del pensamiento y la acción, y con ello fortalecer su compromiso con la sustentabilidad, desarrollando la creación de puentes de comunicación entre la educación formal y la no formal (Tréllez y Wilches-Chaux 1999; ^{Macedo y Salgado 2007}).

Con el origen del concepto desarrollo sostenible en 1987, se enfatizó la existencia de un mundo dividido entre la prosperidad de algunos y la gran pobreza de una proporción de la población, en donde se hizo notar que el desarrollo se construyó en detrimento de los ecosistemas, la degradación de la atmósfera y la perturbación del clima (^{Macedo y Salgado 2007}).

A partir de estas formulaciones, el concepto desarrollo sostenible orientó la estrategia educativa ambiental, que algunos denominaron educación para el desarrollo sostenible (EDS) (^{Macedo y Salgado 2007}). La EDS pretende dar respuesta, por parte de la sociedad, al agravamiento de los problemas medioambientales, apostando por una educación que genere una conciencia ambiental para el logro de patrones de desarrollo sostenible y que abarque todos los niveles de enseñanza, lo cual todavía constituye un reto en la actualidad (^{Simões, Yanes y Álvarez 2019}). Sin embargo, es el paradigma de la sustentabilidad el que presupone alcanzar una armonía entre las diversas aristas que incluyen el desarrollo humano, tales como la economía, la sociedad, la naturaleza, la cultura y la tecnología, a través de las cuales la dimensión ambiental cruce transversalmente este proceso de desarrollo (^{Alea 2005}). Autores como ^{Macedo y Salgado (2007)} y, posteriormente, ^{Rodríguez y Vázquez (2010)} sugerían la necesidad de reducarnos hacia un pensamiento crítico y adoptar estilos de vida sustentables, lo cual exige una orientación distinta de la educación, incluyendo los sistemas y también las políticas, contenidos y prácticas, con el fin de que todos puedan tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente, tanto en el plano cultural como en el social, para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro común. Además de cumplir con sus funciones primordiales, se ha propuesto que las universidades funjan como actores estratégicos que atiendan las demandas de nuestro tiempo a través de la discusión conceptual de sustentabilidad y búsqueda de nuevas estrategias de desarrollo.

Para lograr lo anterior, es necesario construir marcos de formación profesional centrados en las teorías de sistemas complejos, incorporar diversos campos disciplinarios, integrar las nociones de sustentabilidad a las políticas públicas y corporativas y, finalmente, llevarlas a cabo para atender los problemas sociales, ambientales y económicos (^{Rodríguez y Vázquez 2010}). El propio paradigma de la sustentabilidad consiste en un trabajo interdisciplinario que exige la integración de la teoría de varias disciplinas, a través de las cuales se busca entender las interacciones entre naturaleza y sociedad, asociándolas de manera estrecha con las acciones que afronta la crisis ambiental global. Se requiere de la integración de diversas áreas científicas bajo enfoques interdisciplinarios debido a la multiplicidad de factores causales involucrados en el proceso y la inclusión del conocimiento de diversos sectores de la sociedad, lo cual es fundamental para desarrollar nuevas concepciones de construcción y uso del conocimiento, más amplias y flexibles que las que predominan en las ciencias convencionales; nuevas estrategias de investigación así como adecuaciones institucionales para lograrlo (^{Casas, Torres, Delgado, Rangel, Isley, Torres, Cruz, Parra, Montero y Camou 2017}).

Para el año de 2010, la Universidad de Indonesia desarrolló un sistema de clasificación internacional que mide las políticas de sostenibilidad ambiental de las instituciones de educación superior (IES) otorgando una calificación a las acciones que realizan, clasificándolas en seis categorías: eficiencia energética y lucha contra el cambio climático, la gestión de residuos, los recursos hídricos, la infraestructura, el fomento del transporte no contaminante y la educación ambiental. A este índice se le conoce como UI Green Metric, también denominado University of Indonesia Green Metric World University Ranking. Esta clasificación ha permitido tener un listado de universidades que cuentan con prácticas asociadas a la sustentabilidad universitaria a nivel internacional.

Sin embargo, en Iberoamérica (América Latina, España y Portugal), de acuerdo con los autores González y colaboradores (2015), la incorporación de la sustentabilidad en las IES es un proceso aún más reciente. Otros investigadores señalan que en América Latina las IES son los lugares donde mayor resistencia se presenta para incorporar la dimensión ambiental en sus planes y programas de estudio. Son los espacios educativos donde los estudiantes deberían llevar consigo la mentalidad y la reflexión constante de cómo impacta su quehacer en el territorio y medio ambiente (^{Carrillo y Moretto 2011}).

En México, desde 1998, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) elaboró una propuesta para promover la renovación de la educación superior en relación con cinco ejes de transformación: gobernanza para el desarrollo del sistema de educación superior, ampliación de la cobertura con equidad y calidad, mejora continua de la calidad de la educación superior, ejercicio pleno de la responsabilidad social y certeza jurídica y presupuestal para el desarrollo de dicha educación. El cuarto eje, “ejercicio pleno de la responsabilidad social”, reconoce la responsabilidad social como un principio rector de la educación superior, expresado en la pertinencia social como función sustantiva de las IES, de modo que sean agentes de cambio que contribuyan al bienestar de la población, a la generación de propuestas ante los retos de la sociedad y a la construcción de sociedades más prósperas, democráticas y justas (ANUIES 2000).

En el año 2000, y por iniciativa del Centro de Educación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), se creó el Consorcio Mexicano de Instituciones de Educación Superior para la Sustentabilidad, denominado «Complexus», que planteó el objetivo de trabajar de manera colaborativa en la búsqueda de la sustentabilidad en las IES, y cuya misión es impulsar y fortalecer los procesos de su incorporación en las funciones sustantivas y en la gestión de las IES en nuestro país, mediante la colaboración de sus programas e instancias ambientales de carácter institucional así como de sus comunidades.

A pesar de estos esfuerzos y, desde el punto de vista de las políticas institucionales, González y colaboradores (2015) observaron que no hay congruencia con el supuesto propósito de trascendencia hacia una universidad sustentable: las IES han conducido sus procesos de planeación para la sustentabilidad con independencia de otros procesos académicos y sin el adecuado eslabonamiento a través de un plan transversal.

En este sentido, también ^{Shriberg y Tallent (2003)} señalan que, desde la Declaración de Talloires en 1990, el campo de la sustentabilidad en las IES se ha nutrido de muchas propuestas y recomendaciones, así como de narrativas de lecciones aprendidas, pero se ofrecen pocos datos, pruebas empíricas o desarrollos teóricos rigurosos. Por ello, las universidades y los educadores carecen de un enfoque coordinado de la evaluación de las iniciativas en los campus, que proporcionen estrategias bien fundadas para una aplicación eficaz.

Así, la sustentabilidad solo ha logrado impregnar de forma superficial y limitada la cultura de las comunidades universitarias, ello pese a las condiciones supuestamente óptimas de las instituciones a las que se les atribuye una responsabilidad social específica e inherente a su misión: la de crear conocimiento científico y humanístico para utilizarlo en la formación de las élites profesionales e intelectuales de sus sociedades de referencia (^{González, Meira y Martínez 2015}). En el informe mundial 2011, elaborado por la Global University Network for Innovation, sobre los retos y compromisos de las universidades con la sustentabilidad, se señala que una de las principales dificultades que enfrentan las IES radica en la estructura excesivamente disciplinar y compartimentada que persiste en la mayoría de las universidades, incluso, esta estructura impide un acercamiento integrador y globalizado a la crisis ambiental (^{Global University Network for Innovation 2011}).

Por su parte, la Universidad Veracruzana ha sugerido que existe incompatibilidad entre los objetivos de sustentabilidad planteados por las universidades y las políticas administrativas y de fiscalización federal y estatal que la universidad debe acatar. Ello se traduce en una alta burocratización de los pro cesos y en la dificultad de integrar criterios de sustentabilidad en ámbitos como la adquisición de bienes y servicios o la automatización de trámites (^{CoSustenta 2020}).

Otra limitante que se ha visualizado es la banalización de la sustentabilidad, diluida dentro del concepto de “responsabilidad social”, transferido del mundo de las empresas privadas hacia la comunidad universitaria, la cual genera un desencuentro entre un discurso estratégico formalmente proambientalista y algunas prácticas políticas, económicas y académicas en las que se imponen los criterios y los intereses del mercado. Otros autores visualizan un incremento en la competitividad entre universidades y grupos académicos con derivaciones incoherentes entre las acciones concretas y el establecimiento de políticas desde el punto de vista de un discurso social y ambiental responsable. Los autores González y colaboradores (2015) se refieren al caso de la elaboración de rankings, que califican metas y acciones realizadas, pero no incluyen el desarrollo y seguimiento a través de políticas de sustentabilidad a largo plazo.

^{Martínez (2016)} indica que las políticas para la sustentabilidad no forman parte del núcleo duro de la agenda institucional y tampoco son de aplicación general a todo el campus; las estructuras burocráticas y jerárquicas desalientan los precarios avances y aducen de manera recurrente al tema financiero como la principal limitante. Para los autores, el trasfondo es la falta de comprensión y compromiso por parte de la alta dirección en lo que se refiere a sustentabilidad. La mayor limitante en las IES es la resistencia al cambio, especialmente de usos, prácticas y costumbres arraigadas (^{CoSustenta 2020}). Para los impulsores de la sustentabilidad sigue siendo una necesidad encontrar una estrategia orientadora y unificadora para todas las universidades, a pesar de sus marcadas diferencias. Como cualquier otra institución, las universidades funcionan con identidades propias arropadas en contextos sociales e históricos específicos y adoptan los idearios a través de procesos lentos (^{González, Meira y Martínez 2015}).

A raíz de la emergencia de crisis sanitaria provocada por el SARS-CoV-2, con impacto en lo político, ambiental y social (^{Celis y Mijares 2021}), las IES han rediseñado sus sistemas y rutinas, lo cual podría permitir un replanteamiento dirigido hacia la adquisición de nuevos comportamientos en sus estudiantes y personal académico y administrativo. Para el personal directivo del sector de la educación superior, este replanteamiento consideraría cómo reconstruirse institucionalmente en sitios más seguros y más sostenibles. ^{Andersen y Halpern (2020)} afirman que la toma de decisiones cotidianas con visión ecológica representa un impulso para la acción ambiental de la comunidad universitaria. Asimismo, ello contribuye a la modificación de los marcos de decisión, promoviendo conductas sostenibles y campus respetuosos con el ambiente, lo cual permitirá la reconstrucción de las IES.

En México existen pocos estudios que incluyan el análisis de las políticas en materia de sustentabilidad, políticas que rigen a las universidades mejor calificadas en las evaluaciones internacionales. Por ello, este estudio se propuso como objetivo analizar las experiencias a nivel internacional que relacionan la sustentabilidad con la política educativa, así como comparar los documentos normativos de las IES que se clasificaron como programas exitosos de sustentabilidad en 2020 con la normativa existente en la Universidad Veracruzana. Si bien la última no ha participado en las clasificaciones internacionales, se toma como referente y estudio de caso por contar con una política interna al respecto desde 2010, infiriendo que la normatividad en materia de sustentabilidad en México es similar entre las IES analizadas.

Análisis y discusión de resultados

Análisis bibliométrico

Se encontraron un total de 3,172 publicaciones en español y 481,544 publicaciones en inglés, con la categoría “datos completos” (full data) (Tabla 2). El análisis visual con el programa VOSviewer solo se realizó con los datos obtenidos de las palabras clave en inglés, debido a que la poca cantidad de datos obtenidos con las palabras en español no mostraba gráficos que permitieran su análisis.

Categoría: coautoría por autores

Los autores que trabajan juntos en temas relacionados con el proyecto de investigación se encuentran integrados en un único clúster de color rojo con cuatro investigadores diferentes, mostrando la colaboración entre ellos para desarrollar trabajos científicos (Figura 1). Todos los autores muestran colaboración entre ellos con una fuerza de vinculación de 18. Este resultado nos indica una estrecha colaboración entre los cuatro autores y sus equipos de trabajo. A decir de los nombres de los autores, no se encuentran coautorías con investigadores mexicanos, y, debe señalarse, ello no significa que no existan.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Educational policy AND Sustainability. Coautoría por autores (2021). 

Categoría: coautoría por países

Se obtuvieron cinco clústeres de países que trabajan colaborando en investigaciones relacionadas con política educativa y sustentabilidad. En la Figura 2 se muestra, con color morado, el clúster más grande integrado por Estados Unidos. Este clúster se relaciona con el grupo de países integrado por Canadá, Australia, China y Reino Unido, y, en menor medida, con el grupo de Brasil, Colombia y Argentina. Canadá se visualiza en azul y en el extremo se pueden apreciar las colaboraciones que realiza en menor medida con países como Malawi, Zambia, Rwanda, Jamaica, Indonesia y Emiratos Árabes Unidos. En el mapa de coautoría de países no se aprecian de manera directa las colaboraciones con nuestro país. Sin embargo, al hacer un acercamiento, México aparece en el grupo de colaboraciones con Brasil y Chile. De manera genera,l se observa que solo cuatro países encabezan la lista de documentos que trabajan temas de política educativa y sustentabilidad: Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y Australia, lo cual nos abre un nicho de oportunidad en ciencias sociales, relacionado con las políticas educativas.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Educational policy AND Sustainability. Coautoría por países (diciembre, 2021). 

Categoría: autores más productivos

Los autores más productivos son Luke Wolfenden y Khalid Zaman con ocho documentos publicados, y Janet Richardson con siete. Asimismo, Nicole Nathan, Jane Grose, Rachel C. Shelton, Rose C. Brownson, Sara Bennett, les siguen, con seis documentos. Solo cinco autores más presentan hasta cinco documentos, los autores restantes tienen entre cuatro y dos documentos. La mayor fuerza de enlace entre autores corresponde a Luke Wolfenden. En un acercamiento se distinguen las colaboraciones de este autor con otros autores (Figura 3).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Autores más productivos 2021. 

Los autores mexicanos no se aprecian en la imagen, lo cual indica que no existe gran cantidad de publicaciones de estudios realizados en nuestro país. Con los filtros, únicamente se encontraron cinco trabajos de autores mexicanos y 11 de colaboraciones con mexicanos, de un total de 2,562 registros.

Categoría: países más productivos

Entre los países más productivos sobre el tema de estudio Educational policy AND Sustainability (política educativa y sustentabilidad) se encuentra Estados Unidos en primer lugar con 892 documentos publicados y una fuerza de enlace de 968. El segundo lugar se encuentra encabezado por Reino Unido con 343 publicaciones, seguido por Australia con 240 y Canadá con 215. China muestra solamente 154 publicaciones, pero son más actuales (Figura 4).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Educational policy AND Sustainability. Citas por país (2021). 

Por su parte, para poder visualizar a México, se realizó un acercamiento de la red obtenida, en donde se aprecia a México en tercer lugar, con solo 15 documentos publicados, tras Brasil con 67 documentos y Colombia con 18 fuentes. Estos datos muestran que los clústeres con mayor productividad y mejor conexión son los encabezados por Estados Unidos, Reino Unido y Australia; ello nos sugiere que nuestro país podría impulsar más investigaciones en este tema junto con Brasil, Colombia y Chile en los próximos años.

Análisis de contenido

Los resultados del análisis de las instituciones de educación superior en México, de acuerdo con el UI Green Metric (2021), exponen en primer, segundo y tercer lugar a la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), respectivamente. Se buscaron y obtuvieron los documentos normativos en materia de sustentabilidad disponibles en sus páginas web o mediante la búsqueda intensiva en sus buscadores o en Google. La Tabla 3 muestra los nombres de los documentos normativos obtenidos para el análisis, incluyendo el documento analizado para la Universidad Veracruzana (UV).

Tabla 3 Documentos normativos analizados de las instituciones de educación superior. 

Institución de educación superior	Documento normativo
Universidad Autónoma de Nuevo León	Política institucional para la incorporación de buenas prácticas de sustentabilidad en la UANL
Universidad Nacional Autónoma de México	Plan integral para la sustentabilidad desde la Universidad Nacional Autónoma de México
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla	Manual del sistema de gestión ambiental
Universidad Veracruzana	Plan maestro de sustentabilidad 2030

Fuente: Elaboración propia.

Al inicio del presente estudio, la UNAM no contaba con una política interna en materia de sustentabilidad, sin embargo, ha obtenido uno dentro de los cinco primeros lugares en la clasificación internacional del UI Green Metric desde 2016. Su página web muestra diversas acciones, programas e incluso estrategias para la integración y medición de la sustentabilidad en sus entidades, pero fue hasta el mes de abril de 2022 que se publicó el Plan integral para la sustentabilidad desde la Universidad Nacional Autónoma de México, como su política interna en materia.

Análisis vertical, horizontal y contrastivo

En el análisis vertical cualitativo se dio respuesta a todos los ámbitos de las preguntas o categorías en cada una de las universidades (UNAL, UNAM, BUAP, UV). El uno representa que cumple; y el cero, que no cumple. Ello nos permitió obtener la Tabla 4.

Tabla 4 Matriz de análisis vertical de las universidades y sus categorías (2021). 

Categoría	UNAL	UNAM	BUAP	UV
Coherencia	1	1	1	1
Congruencia	1	1	0	1
Justicia	1	1	0	1
Validez	1	1	0	1

Fuente: Elaboración propia.

Tres de las cuatro instituciones de educación superior analizadas (la UNAL, UNAM y UV) cumplen con todas las categorías de análisis en los documentos normativos analizados, es decir, tres de las IES poseen documentos normativos alineados a su objetivo y misión/visión institucional. Se encontró referencia de que se han realizado diagnósticos relativos al tema ambiental/sustentabilidad o refieren la problemática que presentan en sus comunidades, desarrollando en ellos el concepto del <bien común> de sus integrantes, y con ello considerando sus normativas como justas. Por último, se verificó que los documentos analizados estuvieran avalados por su máxima autoridad y estuvieran vigentes, con al menos cinco años de publicación, con lo cual les valió la calificación de documentos normativos válidos.

Por su parte, la BUAP presenta diferencias con la congruencia, justicia y validez. En su caso, su estrategia de sustentabilidad se realiza a través de la ISO 14.001:2004 como política interna, con un documento fechado el 30 de agosto de 2012. No hay evidencia documental de la continuidad y mejora a través de la estrategia de la ISO. Algunos autores como Becket y Brookes (2006) coinciden en que no existe un consenso universal a la hora de gestionar la calidad dentro de las IES. Si bien las ISO nacen para medir la calidad en procesos industriales por la presión del mercado, en el caso de las IES, la búsqueda de la calidad en la educación superior da respuesta a las problemáticas en la comunidad a la que pertenece (Houston 2007): las IES deben fungir como un ejemplo para la sociedad en la que se desarrollan. Alinearse a una ISO de calidad, que solo busca cumplir los estándares generalizados y creados para procesos industriales, podría hacer de lado la búsqueda del bien común, evadiendo uno de los principios básicos de la educación superior: la vinculación con la sociedad.

Esta visión, heredada de la visión empresarial, podría sugerir que la BUAP engloba su estrategia y programas bajo el concepto de “responsabilidad social empresarial”. Algunos autores sugieren que esta visión genera un desencuentro entre un discurso estratégico proambientalista y las prácticas políticas, económicas y académicas, en las que se imponen los criterios y los intereses del mercado: parece más importante figurar dentro de los rankings, a nivel global, donde las esferas de la vida social tienden a estar colonizadas por los dogmas del crecimiento y del libre mercado, que solventar los problemas sociales, económicos, ambientales y político-administrativos de la comunidad y el territorio donde se ubican las IES (^{González, Meira y Martínez 2015}).

Por su parte, ^{Martínez (2016)} señala que las políticas para la sustentabilidad en las universidades mexicanas no forman parte del núcleo duro de la agenda institucional y tampoco son de aplicación general en todo el campus, situación que podría demostrar una falta de compromiso por parte de la alta dirección en este tema.

Si bien las IES funcionan con identidades propias, arropadas en contextos sociales e históricos específicos, han adoptado los idearios en materia de sustentabilidad a través de procesos lentos. Además, tal como sugieren González y colaboradores (2015), se nota una creciente competitividad entre universidades y grupos académicos con derivaciones incoherentes desde el punto de vista de un discurso social y ambiental responsable, como la elaboración de rankings, que afectan las políticas de sustentabilidad.

El análisis horizontal de las cuatro categorías de partida (coherencia, congruencia, justicia y validez), presentes en las cuatro universidades, nos muestra coincidencias y diferencias, tal y como señala la anterior Tabla 4, con las cuatro universidades mexicanas.

• En relación con la coherencia, los documentos revisados de las cuatro universidades exponen el planteamiento de sus objetivos, su misión y/o visión institucional, indicando que en los documentos existe una estrecha relación entre las acciones que realizan con la misión, visión y/o objetivo institucional.

• Con respecto a la congruencia, tres de las IES (UNAL, UNAM y UV) la muestran entre sus estrategias, programas y/o acciones que realizan en materia de sustentabilidad. En dichas universidades se encontró un diagnóstico sobre la problemática local e institucional que sustenta sus acciones.

• No todas las IES denotan de manera clara la categoría de justicia. Sus conceptos se basan en desarrollo sostenible y no en la sustentabilidad como un concepto integral.

- La mayoría de los documentos analizados calificaron como válidos, para UNAL, UNAM y UV. Sin embargo, el documento obtenido de la BUAP, ni tiene fecha actualizada, ni está ubicado en su página oficial.

Contrastando este resultado con otros estudios, apreciamos cómo estas tres categorías seleccionadas (congruencia, justicia y validez) no coinciden en las cuatro universidades, lo cual empata con la afirmación de los autores González y colaboradores (2015): las IES se han nutrido de propuestas y recomendaciones, así como de narrativas de lecciones aprendidas, pero aún no encuentran una estrategia orientadora y unificadora para todas las universidades que les permita impulsar la sustentabilidad. Efectivamente, no todas las IES cuentan con una normativa (política interna), que guíe sus programas y acciones o, como se encontró para el caso de la UNAM, después de varios años de realizar acciones en materia de sustentabilidad, recientemente se materializó una política interna que permitirá dar seguimiento puntual a dichas acciones.

Conclusiones

En la búsqueda de la inclusión de la sustentabilidad como eje transversal en las instituciones de educación superior, se sugiere que estas se centren en elaborar diversos programas, proyectos y/o estrategias relacionadas con la vocación económica del territorio (agricultura, ganadería, pesca, industria petrolera, actividad turística, presencia de áreas naturales protegidas, entre otras) que les permitan incluir acciones de sustentabilidad en sus funciones sustantivas, atendiendo las problemáticas de las localidades en donde tiene presencia. Ello supone un esfuerzo académico y administrativo importante, dado que alcanzar la sustentabilidad universitaria requiere que la comunidad aprenda, comprenda y adapte a su quehacer cotidiano las acciones que mejoran su entorno o el territorio donde se inserta. Sin embargo, se trata de un trabajo interdisciplinario complejo, que requiere de la adopción de conocimientos y conductas en todas las áreas que conlleven al bien común de cada integrante de su comunidad, desde el cuerpo administrativo hasta el personal de apoyo, el personal académico y, por supuesto, de los estudiantes. No podemos desarrollar entornos sustentables sin que en ellos exista seguridad entre sus integrantes y colaboración, no puede crearse un territorio sustentable si no existe justicia laboral y respeto entre sus integrantes, sana convivencia, recreación o sana alimentación.

Para desarrollar IES sustentables, se requieren políticas que funjan como el eje rector de las acciones que se propongan, este eje deberá ser al mismo tiempo flexible y perfectible para adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno. Durante los últimos 10 años, muchas universidades en México se han considerado pioneras y ejemplo a seguir en este camino. La creación de grupos de IES que buscan de manera conjunta alcanzar la sustentabilidad en sus campus ha sentado un importante precedente para establecer los objetivos comunes y, sin embargo, la gran diversidad en ellas no ha permitido establecer una hoja de ruta que guíe al éxito a aquellas que comienzan el camino hacia la sustentabilidad universitaria.

Los resultados cualitativos mostraron la diversidad que existe entre los documentos que rigen las acciones internas de sustentabilidad entre las universidades. Resulta sorprendente el hecho de que una de ellas, la UNAM, esté dentro de los rankings internacionales de sustentabilidad desde hace varios años, cuando apenas en 2022 creó una política interna.

Dichos resultados también permitieron visualizar la carencia de documentos académicos que den cuenta de investigaciones, diagnósticos internos y programaciones que permitan el establecimiento de políticas de sustentabilidad hechas a la medida y avaladas por la máxima autoridad universitaria: se hace evidente la falta de un hilo conductor de acciones, escasez en el seguimiento y actualización, con miras a dar respuesta a las problemáticas sociales de la región en la que tienen influencia, haciendo por completo a un lado su labor social.

Por lo contrario, el contrastar las universidades mejor clasificadas en el 2021, por el UI Green Metric, con la Universidad Veracruzana nos permitió visualizar cómo algunas IES pueden no estar en los conteos internacionales, pero ello no significa que no estén trabajando institucionalmente en materia de sustentabilidad; aunque existe poca documentación académica sobre sus acciones prácticas, el trabajo está demostrado al menos en sus páginas institucionales. Esto nos permite sugerir que el trabajo real y palpable no se demuestra con una calificación en los conteos internacionales, sino con el trabajo dentro de sus propias comunidades.

Los ejemplos analizados en México permiten proponer que es urgente poder aprovechar los vínculos ya generados entre las IES mexicanas para la realización de pautas orientadas a alcanzar la sustentabilidad, generando políticas que integren el quehacer académico con su labor social y vinculación con el territorio. Solo así es posible continuar como entidades impulsoras del conocimiento y la gestión de programas que permitan un acercamiento a las prácticas que promulgan los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, en estrecha colaboración con la planeación y programación municipal.

Con ello, se pueden generar profesionistas con una visión de sustentabilidad que puedan dar continuidad a las proyecciones ambientales que se generan globalmente. Es importante promover los diagnósticos al interior de las universidades para acercarnos a dichos objetivos, y es aún más importante promover la realización de documentos académicos que permitan sentar las bases de nuevos estudios sobre políticas educativas en materia de sustentabilidad.

Por último, recalcamos la importancia de impulsar procesos interdisciplinarios en las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior, y, de manera enfática, en la docencia, gracias a la cual se forman los profesionales que enfrentarán la complejidad de los desafíos ambientales y socioeconómicos. El desarrollo de competencias en las aulas debe integrar, cada vez más el análisis, la reflexión, la introspección, los ejercicios prácticos y vivenciales, que retomen las experiencias y motivación de los estudiantes, tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales, incluyendo humanidades y la tecnología. A ello se suma la necesidad de fomentar la colaboración y el trabajo en equipo, donde se adquieren conocimientos, habilidades y perspectivas de los distintos campos, que impulsen soluciones creativas y sistémicas. Asimismo, incluir la importancia de la responsabilidad social, y las consecuencias ambientales y sociales de las acciones, para generar en ellos actitudes responsables y habilidades de liderazgo en su comunidad. Finalmente, se debe incentivar la formación continua para mantenerse actualizados y resilientes ante un mundo en constante cambio.