Introducción

El Estudio de lo Educativo es complejo porque están implicados distintos aspectos de la vida de las personas y las sociedades, debido a esto, los estudios sobre la educación se realizan desde disciplinas diversas. La pedagogía, la psicología y la filosofía encabezan la lista de relaciones disciplinares, no obstante, las ciencias políticas, la historia y la sociología, por mencionar otras, son importantes para comprender la complejidad de las cuestiones relacionadas con la educación. La antropología en México, no se ha constituido como una disciplina directamente relacionada con el estudio de lo educativo; sin embargo, ha tenido un papel relevante y constante en dos direcciones: como disciplina científica para estudiar cuestiones educativas y como perspectiva de proyectos aplicados con sentido político y social.

Considero que el abordaje de lo educativo desde cualquier disciplina depende de los problemas que se planteen, aunque, en el fondo, siempre están presentes tres amplias preguntas: ¿qué es lo educativo?, ¿cómo y qué implica estudiarlo?, ¿cómo y qué alcances hay en compartir o difundir los estudios sobre lo educativo? La antropología no es la excepción y estas preguntas están en la base epistemológica de sus investigaciones y de sus prácticas de indagación. En este artículo, señalo que las respuestas que los antropólogos mexicanos han dado a estas preguntas se revelan en la historia de la educación y de la propia antropología mexicana.

Antecedentes

La reflexión antropológica sobre qué es lo educativo puede vislumbrarse en los usos y propósitos para los que se han propuesto proyectos antropológicos en ese ámbito. Desde el siglo XIX, el filólogo Francisco Pimentel sugería que la educación de la población mexicana debería estar basada en los conocimientos históricos, culturales y lingüísticos de los habitantes; así, consideraba necesaria la relación entre la investigación y la educación para resolver el llamado “problema indígena” (^{Calderón Mólgora 2018, 53-59}). Luego, a inicios del siglo XX, varios de los integrantes de la Sociedad Indianista Mexicana se pronunciaron en el mismo sentido (^{Calderón Mólgora 2018, 68-83}). Durante los años veinte y hasta antes del cardenismo, se desarrollaron diversos proyectos que vincularon la investigación de antropólogos, lingüistas e intelectuales nacionales y extranjeros con la educación rural e indígena. Dos de los proyectos más conocidos en los que participaron antropólogos fueron el del Valle de Teotihuacán dirigido por el antropólogo Manuel Gamio, discípulo de Franz Boas, y el proyecto de Carapán, en Michoacán, dirigido por Moisés Sáenz. Muchos especialistas participaron en esto, entre ellos el etnólogo Carlos Basauri y el lingüista Pablo González Casanova tuvieron roles preponderantes en el diseño y la aplicación de las investigaciones sobre las cuestiones culturales y lingüísticas que serían útiles a los programas educativos de cada proyecto. En esa época también se crearon las casas del pueblo, las misiones culturales, los internados indígenas y las escuelas rurales; en todos estos proyectos educativos participaron antropólogos como Eulalia Guzmán y otros intelectuales que aportaron diversas perspectivas de investigación social (^{Calderón Mólgora 2018}).

A lo largo del periodo cardenista y durante los años cuarenta se llevaron a cabo eventos académicos importantes como la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas (1939) y el Congreso Indigenista Interamericano (1940), además, se implementó el Proyecto Tarasco muy enfocado en la educación de la población indígena de Michoacán. En todo esto hubo una gran participación y discusión sobre las relaciones posibles entre las disciplinas antropológicas, los estudios lingüísticos y el ámbito de lo educativo. Algunos de los especialistas involucrados en esos años, así como en las dos décadas posteriores fueron Alfonso Caso, Mauricio Swadesh, Julio de la Fuente, Angélica Castro y Juan Comas, entre otros (^{Aguirre Beltrán 1992}; ^{De la Fuente 1990}; ^{Campbell 1978}; ^{Heath 1986}; ^{Kemper 2011}).

En esos años, las ciencias y las artes se llegaron a considerar como una vía necesaria para la resolución de los problemas nacionales, estas ideas sumadas a las experiencias académicas y de proyectos aplicados en las décadas anteriores constituyeron el impulso para la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948. Durante las décadas de los años cincuenta y sesenta del siglo XX, el papel de los antropólogos y lingüistas que trabajaron en el INI cobró auge en las políticas públicas, entre los programas fundamentales estuvieron la educación escolar y la comunitaria (^{Ayala Reyes 2019, 25-31}; ^{Heath 1986, 202-203 y 206}; ^{Lewis 2018}; ^{López Caballero 2015}; ^{Medina Hernández 2013}).

Cabe señalar que entre los especialistas que trabajaron en el INI no había un acuerdo uniforme acerca de los métodos para educar y alfabetizar a la población indígena, aunque todos estaban de acuerdo en que este proceso debía ser socialmente útil (^{Heath 1986}). También coincidían en que era indispensable que la población considerada indígena no debía seguir siendo explotada y, en ese sentido, estimaron conveniente que aprender español era una herramienta de defensa ante cualquier situación que los pusiera en desventaja.¹ Por ejemplo, Julio de la Fuente y Angélica Castro sostenían que la alfabetización tenía que llevarse a cabo reflexionando sobre cómo aportaría a la solución de las relaciones de explotación y opresión bajo las que vivían las poblaciones indígenas, por esa causa juzgaban necesario y urgente el aprendizaje del español de forma más directa (^{De la Fuente 1990, 43 y 60}). Mientras, otros como Carlo Antonio Castro,² Mauricio Swadesh,³ Gonzalo ^{Aguirre Beltrán (1992)} y Evangelina Arana⁴ consideraban que, si bien aprender español era necesario, convenía hacerlo de manera gradual a través de un proceso de educación bilingüe. Tal parece que desde la perspectiva antropológica de esa época, lo educativo se concibió como un proceso de formación ciudadana que utópicamente apostaba a la equidad social (^{Lewis 2018, 86}).

Después de los años setenta y durante las últimas tres décadas del siglo XX, las generaciones nuevas de antropólogos mexicanos, así como otros académicos y científicos sociales hicieron agudas críticas a los proyectos educativos gubernamentales (entre los primeros señalamientos están los artículos escritos por ^{Warman, Nolasco, Bonfil, Olivera y Valencia 1970}). Los críticos acusaron a los especialistas de las décadas anteriores por haber contribuido con los programas educativos gubernamentales y haber diseñado proyectos aplicados que causaron procesos de etnocidio y desplazamiento lingüístico evidentes y casi irreversibles entre la población considerada indígena. Las imputaciones en relación con la participación de los antropólogos y lingüistas han continuado hasta las primeras dos décadas del siglo XXI. A pesar de los múltiples matices y diferencias entre los momentos políticos y de los especialistas involucrados en los proyectos aplicados en cada época, se ha convertido en lugar común referirse al indigenismo como el conjunto general de políticas de la primera mitad del siglo XX, que tuvieron efectos de aculturación y castellanización. En esa crítica generalizada, se ha considerado a los antropólogos y lingüistas junto con las escuelas y los maestros como agentes del Estado y como los principales causantes del desplazamiento cultural y lingüístico.

Considero que esas acusaciones al papel de la antropología en los proyectos de políticas públicas sumadas a los procesos de politización al interior de las propias disciplinas antropológicas están entre los principales antecedentes por los que ha sido escasa la formalización de una antropología de la educación como campo de investigación dentro de las propias instituciones de estudios antropológicos en México. Paradójicamente, las investigaciones realizadas en nuestro país con perspectiva antropológica y que abordan la educación entendida en un sentido amplio, no solo como escolarización, han contribuido de manera sustantiva al crecimiento y la formalización de la antropología de la educación en otros países de América Latina.

La perspectiva antropológica sobre la educación: trama interdisciplinar

La antropología se ocupa del estudio de los seres humanos en las distintas dimensiones de su vida; desde esta perspectiva, lo educativo puede considerarse una dimensión de la vida humana, una cuestión cultural y social compleja. Así, tomando en cuenta el punto de vista antropológico, la educación no se trata solo de la transmisión y adquisición de conocimientos, sino de la dinámica de vivir las cosas, de poner atención y cuidado a algo, aunque no de manera pasiva ni unidireccional, sino de vivenciar junto con otros seres humanos el sentido de la experiencia (^{Ingold 2018: ix}).

Estudiar la educación desde la antropología implica observar los procesos y prácticas de socialización, transmisión, apropiación, adquisición, desarrollo, modulación, modelación y moldeo (^{Correia da Silva y Gomes 2015}) de todo tipo de conocimientos, saberes y recursos culturales, ya sea en instituciones escolarizadas gubernamentales o en otros espacios donde se reproducen prácticas social y culturalmente institucionalizadas. Investigaciones realizadas en otros países demuestran que las formas prácticas de usar el lenguaje y la comunicación (^{Duranti, Ochs y Schieffelin 2011}; ^{Erickson 2004}; ^{Hymes 1996}), las habilidades físicas y laborales (^{Correia da Silva y Gomes 2015}), la producción y manejo de objetos materiales, la convivencia con el medio ambiente y el uso de recursos naturales (^{Ingold 2000}), las formas y fines de las interacciones sociales (^{Holland y Lave 2001}) y prácticamente todas las cosas que hacen posible la vida humana en sus dimensiones biológica y cultural son susceptibles de “enseñarse” y “aprenderse” (^{Ingold 2018}). En la perspectiva antropológica, los seres humanos nos educamos en la interacción cotidiana con otros y esas prácticas cotidianas inciden directamente en los espacios institucionales creados para “enseñar”. Es el caso de las escuelas del Estado en donde la pretensión ha sido enseñar la ciencia y los valores de ciudadanía; sin embargo, las instituciones escolares están directamente en relación con la educación desarrollada en la vida cotidiana y que también influye en todos los otros espacios de educación institucionalizada como la familia, o espacios religiosos, lúdicos, artísticos o las escuelas de conocimientos considerados más técnicos que científicos.

A fin de cuentas, la educación es una construcción social susceptible de ser observada a través de diálogos entre los abordajes antropológicos de la lingüística, el análisis del discurso, los estudios sobre el poder y el Estado, así como desde las perspectivas de la etnografía que proponen la observación de prácticas sociales situadas, otro elemento en consideración es el devenir histórico de las interacciones y las prácticas sociales en los contextos educativos (^{Holland y Lave 2001}). Las búsquedas analíticas que dialogan con elementos teóricos y metodológicos de distintas perspectivas disciplinares abren posibilidades enormes para la comprensión de los problemas relativos a la educación.

Los contextos educativos se caracterizan por su diversidad. En México, concretamente, son espacios de convergencia para distintas lenguas, formas diversas de vivir, relacionarse y actuar socialmente. Buena parte de los espacios educativos están atravesados por relaciones de exclusión, migración y discriminación, sobre todo, pero no únicamente, los contextos categorizados como indígenas, rurales y urbano marginales. Esta complejidad ha propiciado que algunas herramientas de la etnografía sean usadas en los estudios sobre educación para explicar, por ejemplo, ciertas dinámicas escolares, aunque su uso ha resultado polémico, pues en la antropología, la etnografía es mucho más que un conjunto de técnicas o una metodología (^{Rockwell 2011, 18}).

La antropología mexicana y la práctica etnográfica enfocada en la educación se han creado en el devenir social, político y científico que he presentado en los antecedentes de este trabajo, de manera que los antropólogos mexicanos han desarrollado un hacer disciplinario con características propias. Los problemas planteados en los estudios sobre la educación y la forma en que se han abordado son parte de las respuestas sobre cómo y qué implica estudiar lo educativo desde la antropología. Las antropólogas de la educación que han abierto brecha en México han mostrado que la correspondencia y el diálogo entre la antropología con otras ciencias resulta fructífera, no solo por las posibles convergencias, sino porque en las diferencias disciplinares se abren vetas de comprensión que no serían posibles desde la sola perspectiva antropológica.

El trabajo de Elsie Rockwell, desarrollado desde la segunda mitad del siglo XX hasta el momento de escribir este artículo, ha tejido un diálogo entre la historia y la antropología mediante el cual ha mostrado cómo el estudio de los actos cotidianos colectivos en el pasado y en el presente dan forma a los procesos educativos en diversos contextos culturales, cómo se transforman y cómo involucran las relaciones sociales que construyen, desafían o negocian las condiciones de inequidad social, económica y política (^{Rockwell y Ezpeleta 1985}). Las investigaciones de la misma ^{Rockwell (2018}, ²⁰¹¹⁾ son referente obligado en las reflexiones sobre antropología y educación en México, y, al igual que otros antropólogos y lingüistas en el país, han contribuido a discusiones continentales sobre aspectos diversos de la educación (^{Ames 2017, 16}; ^{Arata, Escalante y Padawer 2018}; ^{Batallán y Neufeld 2011}).

Las investigaciones de Rockwell (las referidas en este artículo y el resto) han develado cómo las cuestiones educativas tocan y son tocadas por normas y regulaciones legales, movimientos sociales como los del magisterio, los padres de familia o grupos de estudiantes, los vaivenes económicos, las ideologías sobre el prestigio, la moral, lo que es necesario o útil inculcar en lo privado o integrar al currículum escolar, las condiciones reales o supuestas de salud física y mental, así como por las posibilidades físicas corporales y cognitivas. Por si fuera poco, en cada uno de estos aspectos se manifiestan prácticas sociales que son resultado de procesos históricos en los que tuvieron lugar sedimentaciones, negociaciones, luchas o acuerdos.

La articulación entre la historia y la antropología “es un intento de comprender [...] la ‘dialéctica compleja’ entre los movimientos educativos centrales, tales como las formas hegemónicas de escolarización, y las tradiciones educativas y culturales diversas que las atraviesan y las confrontan en múltiples escalas espacio-temporales” (^{Rockwell 2018, 267}). En el mismo esfuerzo, los estudios histórico-antropológicos de ^{María Bertely (1998}, ²⁰⁰⁰ y ²⁰⁰⁶⁾ han abonado a la comprensión del desarrollo de las políticas educativas y de los programas de alfabetización para las poblaciones consideradas indígenas en confrontación con la realidad de sus contextos. No obstante, hacen falta estudios de antropología histórica que revelen las pequeñas historias de las escuelas y las aulas no solo en los contextos indígenas sino en todos los ámbitos escolares, es necesario que desde esa vinculación entre disciplinas se desafíen los supuestos de homogeneidad o diferencia que permean las miradas sobre las comunidades educativas y se develen los detalles de las transformaciones que han tenido los espacios educativos para convertirse en lo que hoy vemos.

Otro tejido interdisciplinar fecundo está en los estudios sobre la educación en contextos de diversidad cultural, étnica, lingüística y la política educativa. Algunas de las investigaciones más representativas en estos temas son ^{Erica Gónzalez Apodaca (2008)}, ^{María Berterly (2016} y ²⁰⁰⁰⁾, ^{Gunther Dietz (2016)} y ^{Rockwell (2007} y ²⁰¹¹⁾. Todos estos académicos han formado durante más de veinte años investigadores en antropología de la educación con miradas innovadoras y abriendo posibilidades para enfrentar de manera analítica e incluso práctica diversas problemáticas de la educación nacional (ver ^{Rockwell y Apodaca 2016}).

Los estudios antropológicos referidos dialogan con fuentes filosóficas, discusiones políticas e ideológicas para entender los sentidos de la realidad que estudian, pero no buscan construir un discurso prescriptivo ni pretenden definir la estructura ideal de los contenidos y métodos de enseñanza, no evalúan las prácticas ni los resultados de los procesos educativos como es el caso de la pedagogía y la política educativa. Sus análisis se diferencian de los estudios sociológicos porque en el hacer etnográfico dan cuenta y usan las subjetividades propias y de las personas con las que hacen sus investigaciones como recursos de comprensión. De estas formas la antropología de la educación enriquece el conocimiento de las cuestiones educativas correspondiéndose con la sociología y la pedagogía, pero generando ángulos distintos de análisis.

Por otra parte, junto con la antropología, la lingüística es una de las disciplinas que más se ha involucrado en los estudios educativos en México. La correspondencia entre ambas disciplinas es densa y la mayor parte de las investigaciones sobre antropología educativa evocan en mayor o menor medida algún asunto sobre las lenguas en los contextos educativos. Entre los estudios más representativos están los de Ruth ^{Paradise (2002} y ^{et al. 2004)} y ^{Lourdes de León (2005)} que abordan la socialización del lenguaje, la crianza y la educación de niños en comunidades consideradas indígenas. Estas investigaciones muestran que las experiencias vivenciadas en procesos educativos generan las nociones de persona, identidad, pertenencia, género, lugar y posibilidades de acción social. Son trabajos esclarecedores para mostrar que la antropología no pretende estudiar cómo se crea y se producen el pensamiento y el aprendizaje en la mente de los individuos, en ese sentido se diferencia de la psicología cognitiva, sin embargo, a diferencia de esta disciplina, la antropología de la educación abona a la comprensión de cómo se construye el conocimiento social y culturalmente a partir de lo que los individuos hacen y dicen, a partir de la observación de las incongruencias, las contradicciones o las convergencias entre lo que la gente hace y lo que dice que hace o lo que dice pensar o saber sobre lo que hace o lo que otros hacen.

También se han desarrollado investigaciones sobre los contextos escolares donde convergen el español y las lenguas indígenas. Esta última cuestión tiene una historia larga, pues desde las primeras décadas del siglo XX los lingüistas mexicanos comenzaron a estudiar y proponer métodos de enseñanza para el trabajo con las otras lenguas habladas en el país, estos trabajos han tenido influencia en las escuelas de México y en otros países de América Latina. Algunos de los investigadores que construyeron el andamiaje con mayor influencia en la actualidad son Mauricio Swadesh y Evangelina Arana con la creación de cartillas de alfabetización bilingües en las décadas de los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. En el último tercio del siglo XX, se generaron muchos trabajos de lingüistas reconocidos, algunos de ellos son: la propuesta de alfabetización para el mixe de ^{Leopoldo Valiñas (1983)}, la crítica a la educación bilingüe-bicultural de ^{José Antonio Flores Farfán (1988)}, las investigaciones sociolingüísticas y propuestas para la educación indígena de Enrique Hamel y Héctor Muñoz (1982), así como de Dora ^{Pellicer y Elsie Rockwell (1996}) con el proyecto de educación bilingüe en Puno, Perú. Por ejemplo, las investigaciones de ^{Enrique Hamel (2003)} en Michoacán han tenido una larga trayectoria de investigación y aplicación. Además, se suman las tesis de lingüística escritas por estudiantes involucrados en labores educativas en contextos indígenas.

La lingüística mexicana ha producido una gran cantidad de estudios que describen las lenguas que se hablan en México a niveles sintácticos y gramaticales, pero la mayor parte de estas investigaciones no se confrontan o no se articulan con los procesos educativos vivenciados en las escuelas donde hay estudiantes hablantes de esas lenguas. De manera aún más reciente parece haber una intención de algunos lingüistas por tender puentes entre la descripción lingüística y la educación escolarizada.⁵ No obstante, en todas estas propuestas sigue siendo necesario trascender la perspectiva sobre el papel de la escuela y la acción de los maestros como entidades homogéneas y unidireccionales en relación con las dinámicas lingüísticas. También es indispensable conocer y estudiar cómo se usan los recursos de la diversidad lingüística en las escuelas del país antes de negar su presencia de facto por considerar que la escuela (en singular) ha sido la principal responsable de la castellanización y el desplazamiento de las lenguas llamadas indígenas. Por otra parte, las dinámicas, programas e interacciones sociales múltiples y diversas que ocurren en las escuelas (consideradas en plural) inciden directamente en la enseñanza de los contenidos escolares, de manera que los proyectos que vinculan la lingüística y la pedagogía no deberían ignorar las prácticas y procesos socioculturales, históricos y políticos locales en vinculación con las estructuras estatales.

Fuera de los contextos escolares, la investigación y las propuestas sobre revitalización lingüística han aportado enormemente al campo de conocimiento que vincula la lingüística, la antropología y la educación (^{Flores Farfán 2019}). Aunque la diversidad y magnitud de las cuestiones a estudiar son tales que sigue haciendo falta una mirada etnográfica profunda a los espacios educativos cotidianos en donde convergen y se usan las diversas lenguas que se hablan en México, incluyendo el español y sus variedades.

Generar y compartir el conocimiento: urdimbre política

En este apartado quiero señalar que la antropología de la educación se ha desarrollado entretejiendo su hacer entre varios de los hilos que tensan la política educativa y de investigación. Precisamente este tipo de relaciones son las que han generado las críticas y suspicacias hacia los antropólogos que han trabajado en proyectos de política educativa por su complicidad con el Estado y generalmente se acompañan de las acusaciones en contra de las políticas indigenistas. Sin restar importancia a esta cuestión, considero que las relaciones de la antropología con la política en cuanto a lo educativo deben ser revisadas desde otros ángulos. En ese sentido uso la metáfora de la urdimbre para destacar tres hilos de tensión. Primero, cómo son las relaciones de poder, de política e incluso de economía que legitiman e inauguran espacios para generar el conocimiento antropológico sobre la educación. Segundo, cuáles son los sectores, espacios y finalidades con que se discute, comparte o difunde tal conocimiento y qué pasa en esa socialización. Tercero, el sentido que tiene generar y difundir las investigaciones de antropología educativa.

Conclusiones

Al inicio de este artículo propuse que hay tres preguntas fundamentales en los estudios sobre la educación y a lo largo del texto respondí esas preguntas a partir de la revisión general del desarrollo de la antropología de la educación en México. Así, muestro que la noción de lo educativo para la antropología en nuestro país ha estado atravesada por el interés de contribuir a solucionar ciertas cuestiones nacionales como el “problema del indio”, la desigualdad social o las consecuencias negativas de las políticas públicas. Mostré que en la perspectiva antropológica y en las investigaciones hechas en México la comprensión de la educación repara en las relaciones con los otros, la dinámica del hacer y enfocar la atención en una construcción conjunta con otros, en la interacción y la consideración de las estructuras sociales del pasado que siguen dando forma a los procesos educativos del presente.

En cuanto a cómo se ha estudiado lo educativo y qué implicaciones ha tenido, he dejado constancia de que el campo de la educación es uno de los espacios en donde los antropólogos y los lingüistas mexicanos han desarrollado procesos de investigación y aplicación del conocimiento con enorme impacto en el país y en otros países de América Latina. Pese a todas estas relevantes aportaciones, el campo de la antropología de la educación en México tiene consolidados menos espacios académicos como seminarios permanentes, líneas de investigación, congresos recurrentes o cuerpos académicos, en comparación con otros temas de investigación antropológica nacional (^{Rockwell y Apodaca 2016}). En cambio, las investigaciones se realizan desde espacios académicos diversos, lo que sin duda ha producido diálogos entre la antropología con las otras disciplinas involucradas en cuestiones educativas y es enriquecedor porque la complejidad de lo educativo rebasa las fronteras de una sola ciencia.

Ante este panorama propongo dos reflexiones, primero que la antropología de la educación en México se ha construido ricamente de manera interdisciplinar, aunque sigue siendo necesario en el contexto social nacional de este siglo XXI constituir espacios formales para continuar y ampliar el desarrollo del campo. Segundo, cómo repensar el impacto y las consecuencias de vincular formalmente la antropología y la educación en relación con el estudio, la discusión y/o la aplicación de las investigaciones sobre el Estado, las políticas públicas y los proyectos de educación dentro y fuera de las escuelas.

En relación con lo que involucra generar y compartir el producto de las investigaciones, he señalado que la mirada antropológica sobre la educación tiene mucho que aportar para comprender los problemas que plantean las cuestiones educativas y, para ello, también abre diálogos con teorías y metodologías provenientes de distintas tradiciones disciplinares.

La antropología de la educación en México es un fecundo campo de investigación como puede verse en los estudios referidos en este trabajo, que en realidad son apenas una muestra de la variedad de problemáticas a estudiar y de los diálogos interdisciplinarios que se emprenden entre la antropología y la pedagogía, la psicología, la lingüística, la sociología, la política, los estudios jurídicos y legales, los estudios sobre el discurso, la historia, entre otros ámbitos disciplinares.

Considerando la riqueza del campo y las necesidades de comprensión que la realidad social impone al inicio de esta tercera década del siglo XXI parece urgente repensar los espacios institucionales desde los que se pueden proponer proyectos de investigación que aborden las dimensiones culturales de la educación. Sin duda, es obligado, por una parte, considerar los alcances, limitaciones, características y riesgos que conllevan los proyectos que se realizan en articulación con los programas políticos estatales. Por otra, hace falta estudiar qué pasa con esos programas del Estado, tanto en las escuelas como los museos, los conciertos, los espacios de artes performativas y qué pasa con los procesos de educación en las familias y las colectividades, es decir, en los ámbitos público y privado fuera de las instituciones gubernamentales como las prácticas de crianza y educación en los espacios domésticos, los espacios educativos religiosos, los roles de los aprendices de oficios, e incluso aquellos de los aprendices de prácticas delictivas o violentas.

Esta breve reflexión sobre el campo y los cruces interdisciplinarios que tienen lugar en la antropología de la educación sirve para poner en perspectiva líneas de investigación posibles para quienes se aventuren a sumarse a un campo de investigación tan apasionante como poco promovido por las instituciones de antropología en el país. Considero que esa distancia merece un análisis que no toca solamente la dimensión histórica de las ciencias antropológicas, sino también las relaciones de poder que legitiman el conocimiento antropológico y que deben ser superadas en favor del desarrollo de la disciplina ante los desafíos del panorama educativo actual.