Introducción

Tomando en cuenta el problema de rezago y deserción escolar, la situación de presión social y económica, que llega a cuestionar la pertinencia de muchas instituciones de educación superior (IES), así como la limitada oferta de admisión para los aspirantes, es necesario emprender acciones educativas con el fin de que los alumnos aprovechen lo mejor posible la oportunidad de cursar oportunamente y con mayor nivel de aprendizajes significativos sus estudios superiores, para contribuir a mejorar los parámetros de evaluación de dichas instituciones y tener la posibilidad de continuar otros estudios, generarse su propio empleo o tener mejor expectativas de emplearse en el mercado laboral (^{Nieto, 2006}; OEI, 2002).

Generalmente los programas de tutorías si bien se han pensado asesorar a los estudiantes en la solución a sus conflictos psicológicos y psicopedagógicos para vivir con la normalidad su convivencia escolar y educativa. No se puede dejar de lado, que a las autoridades institucionales les llega a preocupar al mismo tiempo los altos índices de reprobación y deserción de los alumnos del nivel medio superior. Estadísticamente en este nivel educativo a nivel nacional, hasta años recientes, cuando se impulsó la reforma del bachillerato nacional, el promedio de reprobación de las escuelas preparatorias fluctuaba entre el 45 y el 50 por ciento; es decir que, de cada 100 estudiantes que ingresaban a primer año de preparatoria terminaban tres años después entre 45 y 50 solamente (^{SEP 2008}). Esta situación de reprobación y deserción, en el subsiguiente nivel; es decir a nivel licenciatura, el problema aminoraba hasta llegar a un 10 por ciento de eficiencia terminal, al menos en nuestra universidad (^{PDI-UACh 2010}).

Partiendo de un planteo del problemas de investigación sobre todos estos conflictos que viven los estudiantes de las universidades tanto del nivel medio suprior como del nivel de licenciatura, buscamos hacer una reflexión teórica metodológica que nos permitas argumentar una propuesta para coadyuvar a la resolución de la problemática que padecen los estudiantes del nivel medio superior y superior, particularmente, en nuestra Universidad Autónoma Chapingo.

Se promovió como objetivo principal generar información básica de primera mano con la finalidad de diseñar una propuesta alternativa para mejorar esta situación problemática en el marco del desarrollo institucional, mediante el diseño de una propuesta, incluyendo un proceso de planeación institucional, en el que se tomara en cuenta la participación de los estudiantes y profesores de la universidad.

Se adelanta, que no hay antecedentes de investigaciones que se ocupen de tal situación conflictiva estuadiantil por lo que, nuestro trabajo se presenta como estudio pionero en este campo de conocimiento. Se observa en el presente artículo, que fue posible dicha investigación, por el contexto en que las universidades públicas mexicanas en el lapso de 2006 a 2012 se despertó el interés desde la política oficial del segundo gobierno panista, el del Lic. Felipe Calderón H., en el cual, se propuso considerar proyectos alternativos para reforzar la eficiencia terminal tanto en los niveles educativos medio superior y superior. Así, se generaron coloquios, seminarios y foros educativos para diseñar una reforma educativa que impactara también en las universidades públicas autónomas de México (Victorino 2008). Sin embargo dicha política se aplicó más en las universidades púbicas no autónomas, que en las que gozan de autonomía, y se quedaron con poco impacto las universidades públicas autónomas. Justamente, para muestra un botón, el caso de la UACh, como universidad pública autónoma, no pudo trascender la reforma al bachillerato nacional universitario, prometida oficialmente.

Planteamiento del Problema

En la nueva visión de la educación, se exige un cambio significativo en la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El principal cambio implica que los sistemas educativos deben abandonar el paradigma de modelo educativo centrado en el docente que enseña, y adoptar otro donde el centro de atención es el estudiante que aprende; es decir, enfocado al aprendizaje del estudiante. En esta nueva dimensión de modelo educativo, el profesor debe desarrollar su función en un contexto de formación integral del alumno, para lo cual debe someterse a un proceso de capacitación, ya que dicho cambio implica nuevos métodos, técnicas y capacidades en las cuales el docente debe ser competente. Una estrategia pedagógica que se ha sugerido para atender la nueva relación profesor-alumno es la tutoría, a la cual se le confieren amplias expectativas para mejorar el rendimiento académico y con ello elevar la calidad educativa (^{Romo, 2011}; ^{García et al., 2010}).

Existe un amplio consenso acerca de que la tutoría en las instituciones educativas representa una alternativa viable, a reserva de realizar las adecuaciones pertinentes en las estructuras y modelos educativos, para que se convierta en un instrumento eficaz para atender y coadyuvar en solucionar la problemática en el sistema educativo mexicano, de tal manera que redunde en un aporte significativo para el progreso social (^{Narro y Arredondo, 2013}).

En el contexto global, la UACh también resulta impactada por la inercia de los cambios nacionales y mundiales, lo que representa un desafío a la permanencia de su proyecto universitario y su modelo educativo. Nuestra universidad tiene, entre otras características, las siguientes: es una IES de carácter nacional; tiene un sistema de educativo de nivel medio superior representado por una Preparatoria Agrícola y un nivel Propedéutico, cuyos egresados tienen pase automático a cualquier especialidad que elijan (de 23 licenciaturas reportadas en septiembre de 2009); existe una política de compromiso social que consiste en dar oportunidad especial de ingreso a estudiantes de zonas rurales (con énfasis en alumnos provenientes de alguno de los 62 grupos étnicos del país) y de escasos recursos económicos; tiene un sistema de apoyo con becas a estudiantes, distribuido en becados internos (que tienen derecho a su alimentación, hospedaje y otros servicios personales) y becados externos (sólo se les proporciona un apoyo económico mensual y viven fuera de la universidad); (PDI-UACh, 2009). Ante ello, la propia UACh debe hacer uso de las mejores estrategias para adaptarse de manera exitosa a la nueva realidad y asegurar su permanencia en beneficio de la sociedad, sobre todo del sector más desprotegido. Dadas las condiciones particulares de su modelo educativo universitario, se requiere de un diagnóstico y análisis específico de los factores involucrados, en este caso referido a los alumnos, en el sentido de que, el estudio que nos ocupa pretende generar información que de fundamento para un posible diseño de un Modelo de Tutoría para nuestra institución.

En relación a las características de estudiantes provenientes de estratos sociales pobres, ^{Manzano (2005}, citando información de Vélaz de Medrano, 2002, y de Seligman, 1981 y Waxman, 1992) señala que muchos niños y jóvenes de clases sociales desfavorecidas, al ingresar como alumnos a la escuela se encuentran en desventajas respecto a algunos hábitos de comportamiento para poder convivir y ante esquemas de conocimiento necesarios para tener éxito a las tareas académicas. Ante esta situación, nos planteamos las siguientes interrogantes de investigación: ¿ Cómo generar un diagnóstico que nos permita ubicar las principales variables para generar información y analizar las posibilidades de estudio de la falta de tutoría académica a los jóvenes universitarios?. En consecuencia, ¿Cómo y cuándo se deben implementarse acciones para mejorar las expectativas de los estudiantes vía la tutoría académica en la UACh? .

En el contexto de estas breves consideraciones del estudio de la problemática y del proceso tutorial, el presente artículo tiene como objetivo general: generar información básica que sirva de referencia para el diseño de un modelo de tutoría académica apropiado a las condiciones de la UACh. Asimismo, se plantean como objetivos particulares, en primer lugar; analizar la información aportada por los alumnos con el fin de identificar elementos que sirvan de base para el diseño de un modelo tutorial para la Institución y, en segundo lugar; aportar información básica para el diseño de un modelo de tutoría académica aplicado a las condiciones de nuestra institución educativa.

Referentes teóricos de la tutoría

En un contexto conceptual, ANUIES dice que la tutoría es “un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza”, y establece como definición de tutoría la siguiente: “Proceso de acompañamiento de tipo personal y académico para mejorar el rendimiento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social” (^{ANUIES, 2000}).

La función tutorial en la UACh, en términos de un programa específico y formal, tiene como antecedente la puesta en marcha de un proyecto de la ANUIES y la Fundación Ford para el apoyo a estudiantes provenientes de los grupos étnicos. A partir del año 2001, inició el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES), bajo la coordinación de la ANUIES y con el apoyo económico otorgado por la Fundación Ford (ANUIES, 2009¹; Romo, 2006).

En el marco de la visión de un sistema de “Flexibilidad Curricular y Créditos Académicos en los Programas Educativos”, la Dirección General Académica (DGA) de la UACh promovió la elaboración de un “Proyecto del Programa Institucional de Tutorías”, (PPIT), presentado en junio de 2008 al Consejo Universitario para su posible aprobación. En dicho documento se recuperan las opiniones de profesores quienes manifiestan mayoritariamente su opinión de que en la UACh existe la necesidad de un programa de tutorías y además dicho programa debe incluir actividades que impacten en la formación integral del alumno (^{PPIT, 2008}).

Como un avance del proceso de desarrollo del PPIT, la DGA, a través de la Subdirección de Planes y Programas de Estudio, elaboró el “Reglamento del Programa Institucional de Tutorías (RPIT) de la UACh, el cual fue aprobado por el H Consejo Universitario² (RPIT, 2010).

Por otra parte, en el Proyecto del Plan Institucional de Desarrollo 2006-2016 (PPID): avances, posibilidades y rutas por transitar, de la UACh, se plantea, entre otras acciones, el Programa 18 “Desarrollo de un modelo didáctico centrado en la promoción del rol activo del estudiante”, para lo cual establece como la Estrategia 4 “Fortalecimiento del enfoque tutorial” (^{PPID, 2006}).

Asimismo, en el “Plan de Desarrollo Institucional 2009-2025”, (PDI), se plantea, entre otras acciones, redefinir e institucionalizar el programa de tutorías para que dé seguimiento al desempeño de los estudiantes, considerando la dimensión humanista (^{PDI-UACh, 2009 3}).

El proceso de implementación de los programas de tutorías en las IES es lento y es común hacer ajustes aun cuando ya se tenga en operación por años. Es así como por ejemplo, ^{Fragoso y Hernández (2012)} , en su trabajo “Avances y desafíos del programa institucional de tutorías del colegio de ciencias y humanidades de la UNAM”, mencionan que el Programa Institucional de Tutorías, instituido hace 12 años, ha sido objeto de cambios y, sin embargo, aún se tienen varios pendientes que urge atender para desarrollar con calidad y claridad el programa, entre los cuales destacan: cobertura estudiantil, mejora de la calidad del aprendizaje, servicios colaterales a la tutoría, mayor participación de los profesores y problemática de espacio y tiempo para la actividad tutorial.

^{Cárdenas et al. (2012)} , realizaron un estudio titulado “Percepción de la acción tutorial en una institución de educación superior” (Instituto Tecnológico de Sonora -ITSON) y entre sus resultados encontrados destacan que se debe mejorar el programa de tutoría, sobre todo respecto a la satisfacción del programa de parte de los alumnos. Además dicen que “uno de los mayores retos es el diagnóstico de las necesidades de tutoría, cuyos resultados contribuyan a reestructurar los programas de formación general, así como para entender las circunstancias y expectativas del estudiante que ingresa al ITSON”.

^{Martínez (2013)} , señala que un aspecto importante a considerar para el diseño y operatividad de un modelo de tutorías es identificar las necesidades específicas de los actores. Es de hacer notar que la base para el diseño del modelo tutorial debe considerar a los destinatarios de la tutoría, alumnos y profesores.

Un aspecto también de gran importancia es el que tratan ^{De la Cruz et al. (2011)} . Sintetizando el contenido de sus hallazgos, ellos argumentan que parte de la agenda de tareas pendientes es el desarrollo del corpus teórico que dé sustento a la tutoría y a cuestiones metodológicas, además de que también falta precisar la alineación entre currículum y tutoría, formas de organización de tutoría alternas al modelo bipersonal y buenas prácticas y ética en la tutoría. El quehacer tutorial no puede darse de manera aislada o ajena a los modelos educativos y curriculares de las instituciones educativas.

En la Universidad Autónoma Chapingo, en el marco de los procesos de acreditación y certificación, actualmente se están implementando planes de tutoría en la mayoría de los DEIS. Sin embargo, por diversas causas (características de la planta docente, modelo educativo, políticas institucionales, procesos de acreditación y certificación, falta de información específica de las condiciones en que se pretende operar la tutoría, entre otras) no ha sido posible consolidar la operatividad de las tutorías de manera adecuada⁴. En la Preparatoria Agrícola, a partir del 2012, se han empezado a operar las reformas hechas al Plan de Estudios de Propedéutico y para atender de mejor manera este proceso han implementado un Programa Departamental de Tutorías (PDT). En dicho programa se señala que es necesario diferenciar las necesidades de atención que requieren los alumnos de Preparatoria y de Propedéutico, ya que las condiciones de edad, de madurez psicológica y emocional, y de información y formación académica, son diferentes (^{PDT, 2012}).

Para tener un marco referente de contraste se plantea, en términos generales, como hipótesis central de la investigación lo siguiente: las respuestas y opiniones de los alumnos participantes en el estudio (el concepto “estudio” se considera sinónimo de investigación) muestran una tendencia favorable hacia el consenso de que debe implementarse la tutoría académica en la UACh ya que conlleva beneficios académicos y de formación integral.

Metodología de la investigación

De acuerdo a sus características, los rasgos del método de investigación en este artículo se consideran de tipo exploratorio, descriptivo y explicativo, y dicha investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo. El diseño de la investigación es no experimental y transversal, donde la información se obtuvo mediante el análisis de las respuestas a preguntas cerradas y abiertas y tipo Likert⁵, contenidas en un cuestionario autoadministrado a los participantes (^{Briones, 2011}; ^{Hernández et al., 2006}; ^{Babbie, 1988}).

Población, Muestra y procedimiento de muestreo: La población de estudio estuvo representada por todos los estudiantes de 4º y 7º año de la UACh. Partiendo de una muestra probabilística de 95 % de confiabilidad y 5 % de error, se obtuvo un tamaño de muestra de 363 alumnos de 4º año (el 22.6 % de una población de 1317) y 217 alumnos de 7º (el 27.9 % de una población de 991); es decir 580 alumnos en total.

Variables evaluadas: Las variables incluidas en el estudio se establecieron convencionalmente tomando en cuenta la diversidad cultural de los alumnos y considerando que son elementos determinantes para obtener una percepción de la importancia que se le da a la tutoría en la UACh por parte de los alumnos.

Análisis de datos: De acuerdo a las características de los ítems incluidos en los cuestionarios, se utilizó una escala nominal para registrar las respuestas de los participantes. El análisis realizado fue de tipo descriptivo, ya que se analizaron frecuencias, porcentajes y promedios, rangos de algunas variables y datos derivados de análisis de contenido. Las respuestas relativas a tres ítems se expresan en forma de escala nominal y para su análisis se utilizó el software de cómputo estadístico SAS (Statical Analysis System). Las respuestas para una pregunta abierta se analizaron mediante la técnica del análisis de contenido.

Hipótesis estadística: Dadas las características del estudio, no paramétrico y no experimental, la prueba de hipótesis se realizó mediante la prueba de independencia del estadístico chi-cuadrada. El planteamiento de la hipótesis en términos generales, que incluye a todas las variables evaluadas, para determinar si existe o no relación entre cada variable evaluada y su respuesta a cada pregunta, es representado en el siguiente modelo:

Con α = 0.05:

Ho: no existe relación entre la variable evaluada Vx y las respuestas a la pregunta Pn

Ha: sí existe relación entre la variable evaluada Vx y las respuestas a la pregunta Pn

Donde Vx = Grado, Género, Etnia, Procedencia

Donde Pn = Pregunta 1, pregunta 2, pregunta 3

La regla de decisión es:

Si p < α se rechaza Ho

Si p ≥ α no se rechaza Ho

Resultados y discusión

Los datos básicos de población de alumnos de 4º año (cuarto año, primer año de Licenciatura) y 7º año (séptimo año, último ciclo escolar de Licenciatura) se obtuvieron de la base de datos de la Subdirección de Administración Escolar de la UACh, consultada el 28 de abril de 2013⁶. La población total de alumnos de 4º año registrada en dicha base de datos es de 1317 y la de 7º es de 991 y se logró la participación de 363 alumnos de 4º año (27.56 %) y 217 de 7º año (21.89 %), arrojando un total de 580 alumnos muestreados, donde el número de participantes de 4º representa el 62.56 % del total mientras que los de 7º año representan el 37 % restante.

En la muestra considerada, la participación del género masculino fue de 63 % y del género femenino fue de 36.9 %. Respecto a la variable Etnia, la proporción porcentual fue mayor en 4º año (14.5 %) que en 7º año (7.6 %), lo que está influenciado por la mayor población de alumnos de 4º año. La población rural (68 %) es poco más del doble de la urbana (31.9 %) y ello refleja la política institucional de promover un mayor ingreso de estudiantes de zona rural.

Análisis de las respuestas a la Pregunta 1 (P1): ¿Conoces la información del documento “Reglamento del Programa Institucional de Tutorías” (RPIT), de la UACh?; las opciones de respuesta fueron: a).- Sí la conozco, b).- Conozco el documento pero no la información, y c).- No conozco el documento. El análisis de los datos incluye el cálculo de frecuencias, el cálculo de porcentajes y la prueba de independencia utilizando el estadístico chi-cuadrada (x ² ).

De acuerdo a la Gráfica 1, resulta evidente que la mayor preferencia es por la opción c) “No conozco el documento”. El segundo lugar en preferencia lo ocupa la opción b) “Conozco el documento pero no la información” y quienes la eligieron representan el 23 % de alumnos; en cierta forma, el hecho de conocer el documento pero no la información implica un desinterés por la tutoría a diferencia de los que eligieron la respuesta “No conozco el documento” quienes más que reflejar desinterés es posible que no hayan tenido acceso a la información acerca de la tutoría. Por otra parte es muy significativo el hecho de que sólo el 6 % de alumnos elija la respuesta a) “Sí la conozco” (la información sobre tutorías), lo que se relaciona de manera directa con el hecho de que la gran mayoría no conoce el documento de tutorías.

Gráfica 1 Resultados de las respuestas a la Pregunta 1 y prueba de independencia. 

El comportamiento de las respuestas en otras variables como Etnia y Procedencia también conservan la misma tendencia, es decir los mayores porcentajes se asocian a la respuesta “No conozco el documento”, lo que refleja que la mayoría de alumnos están en las mismas condiciones de información acerca del reglamento en cuestión.

Respecto a la prueba de independencia de variables, en todos los demás casos no se rechaza la Ho ya que chi-cuadrada es mayor que 0.05, es decir, no existe relación entre las variables evaluadas y las respuestas a la P1. Lo que se interpreta de manera más general que las variables no influyen en las respuestas a la P1 y que dichas respuestas son confiables.

En trabajos presentados en foros y encuentros de tutorías a nivel nacional y regional se da cuenta de procesos de revisión y redefinición de los programas de tutoría, como parte del proceso de consolidación. Por ejemplo, ^{Fragoso y Hernández (2012)} , mencionan que el Programa Institucional de Tutorías del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM fue instituido hace 12 años y través de ese tiempo se han tenido avances importantes, pero también se tienen algunas deficiencias como: cobertura en la población de alumnos; impacto de la acción tutorial en la calidad del aprendizaje; incorporación de profesores a la acción tutorial; cobertura en servicios colaterales a la tutoría; y tiempos y espacios para la tutoría, entre otros.

En otra experiencia respecto a la implementación de un programa de tutorías en Escuelas Normales del Estado de Puebla, ^{Jiménez y Montiel (2010)} , señalan que la capacitación no fue la más adecuada, por lo que no se logró establecer los programas de tutoría y tampoco se dio atención satisfactoria a las necesidades del alumnado. De su experiencia como capacitadores externos en la intervención para solventar la situación anterior, sugieren varias condiciones para lograr el éxito en el proceso de formación del profesorado implicado en las tutorías; las condiciones principales son: definir con claridad los objetivos, definir diferentes niveles de capacitación, partir de una adecuada detección de necesidades de formación y, realizar un seguimiento de las acciones para posibilidad de retroalimentación.

Análisis de las respuestas a la Pregunta 2 (P2): Para que obtengas un buen rendimiento académico el único apoyo que necesitas es de asesorías académicas; las opciones de respuestas fueron: a).- Totalmente de acuerdo, b) De acuerdo, c) En desacuerdo, d) Totalmente en desacuerdo, y e) Opinión personal.

De acuerdo a la información mostrada en la Gráfica 2, en términos generales, la mayoría de respuestas se asocia al inciso b) y, con pequeñas diferencias respecto a este, un segundo grupo mayoritario de respuestas se asoció con el inciso c). Considerando la variable Grado, 37 % eligieron la respuesta b) “De acuerdo” y 33 % eligieron la respuesta c) “En desacuerdo”. Un tercer grupo de respuestas se asocia al inciso a) “totalmente de acuerdo” elegido por 11 % de alumnos, resultado que da más apoyo a la respuesta del inciso b) “De acuerdo”, pero de igual manera, el cuarto grupo de respuestas asociadas al inciso d) “Totalmente en desacuerdo” refuerza la respuesta del inciso c) “En desacuerdo” aunque aún en conjunto siguen situándose ligeramente por debajo de las tendencias de respuestas de los incisos a) y b). En términos generales, los resultados son similares en la mayoría de las variables, es decir, que las mayores tendencias de respuestas se distribuyen entre las opciones b) y c).

Gráfica 2 Resultados de las respuestas a la Pregunta 2 y prueba de independencia. 

En cuanto a la opción del inciso e) “Opinión personal”, 11 % de alumnos (representado por 38 de 4º y 29 de 7º año) expresaron su opinión sólo para esa opción.

Para el análisis de la “Opinión personal”, se utilizó la técnica del análisis de contenido, sugerido para el análisis de la información obtenida de preguntas abiertas, entre otros usos (^{Hernández et al., 2006}). Debido a que se detectó escasa diversidad de categorías, el proceso de análisis de información se hizo directamente sin recurrir a la construcción de tablas de registro o de codificación de datos. En la gran mayoría de opiniones, los alumnos sugieren que además de asesorías académicas también se requieren apoyos complementarios para obtener buen rendimiento académico. En este caso se percibe una oportunidad para posicionar a la tutoría como una estrategia que complemente las actividades de asesorías académicas.

Respecto a la prueba de independencia de variables, a excepción de la variable Género, en todos los casos no se rechaza la Ho ya que chi-cuadrada es mayor que 0.05, es decir, no existe relación de dependencia entre las variables evaluadas y las respuestas a la P2. Lo que se interpreta de manera simple que las variables no influyen en las respuestas a la P2 y en este sentido no hay efecto de dependencia. En relación con la variable Género, la prueba chi-cuadrada nos indica que se debe rechazar Ho, lo que significa que el Género sí influye en las preferencias de elección de respuestas; en la elección de respuesta puede observarse que el Género femenino prefirió la respuesta c), deduciéndose que considera que hace falta más que sólo asesorías para mejorar su rendimiento académico, mientras que el Género masculino prefirió la b), interpretándose que está de acuerdo en que lo único que necesita es la asesoría académica para mejorar su desempeño académico.

En los procesos de enseñanza y aprendizaje intervienen varios factores que están relacionados con el alumno, el profesor, el modelo curricular y el contexto físico. En este caso que nos ocupa, como se ha podido percibir en las respuestas a la pregunta anterior, los alumnos tienen su propia creencia de lo que debe ser el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo mismo, sugieren algunas ideas de apoyo para lograr un buen rendimiento académico. En general dichas ideas tienen que ver con motivación, mejora de la actitud y del desempeño del profesor, recursos didácticos, asesorías adecuadas y estrategias o técnicas de estudio para el autoaprendizaje. Diversos estudios tratan la temática de los factores que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Astudillo y Pelizza, 1999, citados por ^{Rinaudo et al., 2003}).

En un estudio realizado con alumnos por ^{Bojórquez et al. (2011)}, identificaron como definidoras que determinan el fracaso escolar la irresponsabilidad, flojera, derrota, incumplimiento, fracaso e impuntualidad. Estos planteamientos apoyan las declaraciones de algunos alumnos en el sentido de que para lograr buen rendimiento académico es necesario tener el interés en el estudio y aplicarse de manera autodidacta.

Análisis de las respuestas a la Pregunta 3 (P3): Planteamiento: “Los padres de familia deben tener información del desarrollo de tus actividades académicas y personales en la UACh; las opciones de respuesta fueron: a) Si, porque; b) No, porque; c) No deseo opinar al respecto.

Los resultados para las respuestas a la P3 se muestran en la Gráfica 3. De manera notable, 69 % de respuestas se asocia con la respuesta a) “Si”, es decir, que los alumnos aceptan que los padres de familia reciban información de su proceso de formación en la UACh. En un segundo grupo que representa 14 %, se ubicaron quienes no están de acuerdo en que sus familiares reciban información de su proceso educativo en la UACh. Un tercer grupo se conforma con 15 % de alumnos que eligieron la opción c) “No deseo opinar al respecto”. Independientemente de la variable, en todos los casos predominó la preferencia afirmativa por que los padres de familia conozcan de su proceso educativo en la UACh.

Gráfica 3 Resultados de las respuestas a la Pregunta 3 y prueba de independencia. 

Respecto al resultado de la prueba de independencia de la prueba chi-cuadrada, en todos los casos no se rechaza la Ho ya que chi-cuadrada es mayor que 0.05, es decir, no existe relación de dependencia entre las respuestas a la P3 y las variables evaluadas. En términos generales esto significa que las variables no influyen en las respuestas a la P3 por lo que no hay efecto de dependencia.

Debido a causas de tradición y sin mayores fundamentos teóricos se asume que la familia influye de manera positiva en el desempeño académico de los alumnos. Esta influencia se fundamenta más bien en los efectos psicológicos (incluyendo la dimensión emocional) que provocan las demostraciones afectivas de aceptación y de autoridad moral, que en el posible apoyo académico o intelectual que pueda brindarle la familia (padre, madre, hermanos, etc.). ^{Zayas et al. (2011)} , dicen que la participación de los padres en las instituciones, sin la debida fundamentación y planeación, puede convertirse en un factor limitante para el desarrollo autónomo de los estudiantes, lesionar la autonomía de la institución y provocar desencanto en los padres.

Existen reportes de algunas experiencias relacionadas con reuniones informativas y talleres con padres de familia en las IES mexicanas. El objetivo de estas actividades es propiciar la reflexión acerca del significado personal de tener un hijo universitario e identificar fortalezas de los padres para apoyar a sus hijos universitarios (^{Sunza y Druet, 2010}). En la Escuela Nacional Preparatoria, Universidad Nacional Autónoma de México, se da un Taller para Padres⁷ a los padres de hijos que ingresan a primer año de licenciatura, con el fin de darles información y capacitación para que tengan mayores elementos y poder colaborar de mejor manera en el apoyo a sus hijos para darles mayores posibilidades de éxito.

Desde otro punto de vista, también es importante considerar la posibilidad de que la figura familiar no represente las virtudes que se le han atribuido. Aunado a lo anterior, en muchos casos, si no es que en la mayoría, los padres de familia no tienen la capacidad suficiente o necesaria para tomarse como un referente confiable por parte de los adolescentes y entonces la intervención familiar puede resultar contraproducente (^{Castellano, 2005}; ^{Mendizábal y Anzures, 1999}). En este contexto, los resultados de la Pregunta 3, representan una gran oportunidad para integrar un círculo virtuoso en el proceso educativo de la UACh, que incluya a los alumnos, a los padres de familia, a los profesores y a las autoridades de la institución, para lo cual se tendrían que planear, programar, normar y definir de manera precisa el marco en el cual tendría lugar ese proceso.

Análisis de las respuestas a la Pregunta 4 (P4): Planteamiento: De acuerdo a tu experiencia como alumno de la Universidad Autónoma Chapingo, cita algunos tipos de apoyos que consideras que requieren los alumnos de la UACh para solucionar los problemas de rezago (reprobación y bajas temporales), deserción (baja definitiva) y baja eficiencia terminal (no concluyen sus estudios en el tiempo regular establecido).

A partir del análisis de contenido de las respuestas a la P4 se generaron las categorías que se citan en las gráficas 4a y 4b, las cuales contienen el análisis referido sólo a las variables 4º año y 7º año, es decir las aportaciones de 363 alumnos de 4º año y 217 de 7º año.

Es posible apreciar en la Gráfica 4a, en términos generales, que las categorías más citadas por los alumnos son Asesoría (57.93 %), Tutoría (20.5 %), Psicológico (18.1 %), Profesores (11.65 %) y Autodidacta (10.17 %). En relación con el grado académico se puede destacar que los alumnos de 4º y 7º año dan mayor importancia a las asesorías. En un segundo orden de importancia, los alumnos de 4º año manifestaron necesidades de apoyos de tipo psicológico (20.6 %), de tutoría (16.5 %), de que los profesores se desempeñen mejor (12.9 %) y 7.4 % sugiere utilizar un método de aprendizaje autodidacta. En otro resultado, los alumnos de 7º año sugieren las actividades de tutoría (27 %), estudiar de manera autodidacta (14.7 %), apoyos psicológicos de algún tipo (13.8 %) y mejorar el desempeño de los profesores (9.2 %). Es interesante destacar el hecho de que mientras los alumnos de 7º año ubican en segundo lugar la sugerencia de Tutoría, después de Asesoría, los de 4º año ubican en segundo término la sugerencia de atención psicológica; en este mismo sentido los alumnos de 7º año sugieren en un tercer orden el estudio autodidacta, mientras que los de 4º año lo consideran en un quinto lugar de sugerencia. Estos resultados reflejan en cierta manera la experiencia que han acumulado los alumnos de 7º año, y que les permite visualizar y reflexionar el proceso académico, lo que se traduce en una aproximación a conclusiones parciales de su trayectoria académica.

Gráfica 4a Frecuencias y porcentajes obtenidos para las categorías de la Pregunta 4 

Los alumnos participantes en este estudio sugirieron apoyos psicológicos para mejorar su desempeño académico, y lo asociaron a apoyos de tipo emocional y motivacional. En el aspecto motivacional, ^{Cardozo (2008}, citando información de Pintrich y Schrauben, 1992), señala que su modelo de cognición-motivación es exponente de un modelo integrador en el cual, aun reconociendo que existen múltiples factores que influyen en el aprendizaje, son los factores cognitivos y motivacionales, y sus relaciones, los que influyen de manera más directa en el compromiso del estudiante para atender su aprendizaje y rendimiento académico, ya que se considera que procesa activamente la información y sus creencias y cogniciones influyen en su desempeño.

En la investigación realizada por ^{Cardozo (2008)} , encontró evidencias de que los estudiantes que lograron mayor rendimiento hicieron uso de estrategias de autoeficacia, aprovechamiento del tiempo y elaboración. Los factores del éxito académico tienen que ver con la motivación, las aptitudes intelectuales, los conocimientos previos y la aplicación de técnicas de estudio. Es posible que los alumnos que sugieren estudio autodidacta utilicen estas estrategias para su estudio, sin embargo, no todos podrían estar en la condición de utilizarlas y sería necesario capacitarlos para ello (^{Ramos et al., 2011}; ^{Raya, 2010}; ^{Aebli, 2001}).

Un factor muy importante relacionado con el rendimiento académico es el estrés, cuyo efecto se refleja en el bajo rendimiento académico. Sin embargo, en otras investigaciones los resultados han sido contradictorios ya que por una parte refieren que los estudiantes sometidos estrés han tenido que estudiar más y por lo tanto obtienen mayores rendimientos mientras en otros casos, ante la misma condición los estudiantes han obtenido rendimientos bajos (^{Berrío y Mazo, 2011}). Asimismo el nivel de estrés del alumno está en función de varios factores como son: la salud y nutrición, la situación socioafectiva, la calidad de la práctica docente y las condiciones materiales de la práctica académica (^{García-Ros et al., 2012}; ^{Martín, 2007}).

En la Gráfica 4b se muestra la información complementaria del análisis de contenido de la P4. No obstante que estas sugerencias ocupan una menor atención por parte de los alumnos, son importantes porque seguramente en la proporción de la comunidad estudiantil que no fue objeto de esta encuesta, también habrá alumnos que estén de acuerdo con ellas y además, dichas sugerencias podrían considerarse en alguna de las estrategias o actividades que se implementen para la atención de la problemática personal y académica de los alumnos.

En otro resultado, 9 % de alumnos de 4º año sugiere el apoyo de materiales didácticos (Mat-didáctico) mientras que sólo 5 % de los de 7º año lo sugieren. En el caso de estímulos (académicos, económicos), 9 % de alumnos de 7º año lo señala como sugerencia de apoyo y en el caso de la sugerencia de círculos de estudio le da mayor importancia 6 % de alumnos de 4º año. Otras sugerencias hechas por los alumnos, tienen que ver con horarios flexibles para asesorías, tutorías y otras actividades no académicas como talleres culturales, y el apoyo de tutores pares.

Gráfica 4b Frecuencias y porcentajes obtenidos para las categorías de la Pregunta 4 

En el desarrollo del estudio varias opiniones convergen en el sentido de que los alumnos requieren estímulos o incentivos, principalmente de tipo académico, que consideran los motivaría para poner más empeño en sus actividades académicas. Es posible que quienes lo sugieren sean alumnos sin apoyo de beca (parece ilógico que los becados soliciten este tipo de estímulos), pero dado que en la encuesta no se incluyó alguna pregunta para conocer si cuenta o no con algún tipo de beca, el dato se debe tomar con reservas aunque eso no le resta importancia ya que existe aproximadamente un 8 %⁸ de alumnos sin beca y sería adecuado revisar su situación. También se debe tomar en cuenta la posibilidad de otros tipos de estímulos no económicos que de alguna forma la institución pudiera otorgarles (^{Rinaudo et al., 2003}).

Una de las sugerencias muy importantes, que aunque no fue sugerida en los primeros lugares sí es un componente necesario en la práctica tutorial, se refiere al apoyo de estudiantes de grados mayores. Varios estudios dan cuenta de los beneficios que aporta el apoyo de pares en asesorías académicas principalmente. ^{Olvera et al. (2012)} , reportaron los resultados del Programa de Asesores Par, que forma parte del Programa Institucional de Tutorías de la Universidad Autónoma de Sinaloa, y constataron que la actividad de asesoría académica que realizaron los alumnos par logró disminuir de manera muy significativa las tasas de reprobación a partir del periodo 2008-2009 al 2009-2010 y de la misma manera, se elevó significativamente la eficiencia terminal de 34% a 42.8%. Estos resultados refuerzan la idea de que a veces no se requiere necesariamente desarrollar un plan tutorial extenso para elevar el rendimiento académico y además entre alumnos se da una interacción más empática, que impacta también en otros aspectos personales por lo que se logra generar ambientes favorables para el aprendizaje, donde asesor y asesorado aprenden y ello conlleva otros beneficios en su formación integral (^{Rubio, 2009}).

Por su parte, ^{Cruz et al. (2012)} , presentaron la experiencia del programa de Servicio Social entre estudiantes becarios, donde concluyeron que este proceso tutorial permite a los tutorados participantes adquirir un alto nivel de autonomía que les facilita el desarrollo de otras actividades. También, la tutoría entre pares puede redituar beneficios a alumnos tutores y tutorados. ^{Morales y Argáez (2012)} presentaron un trabajo donde proponen que a los estudiantes tutores pares se les tome en cuenta su actividad como parte de una asignatura libre, como prácticas profesionales o bien, se les asigne un número de créditos; señalan también que la formación debe ser un requisito indispensable para su participación como tutor par. Remitiéndonos a las sugerencias de estímulos que hacen los alumnos, la compensación por la actividad de tutor par puede ser un mecanismo para motivar un mayor compromiso en sus estudios.

Por último, ^{Mejía y Trejoluna (2012)} , señalan que las instituciones no deberían solo suponer el tipo de estudiante adscritos en sus programas educativos, si no que se debe aproximar en lo posible al conocimiento de sus hábitos de estudio, sus características y sus necesidades, con el fin de detectar y solucionar deficiencias.

Conclusiones

Bajo las condiciones en que se llevó a cabo esta investigación, en la Universidad Autónoma Chapingo, se obtuvieron las conclusiones que se citan a continuación.

De una población total de alumnos de 4º año de 1317 se obtuvo la participación de 363 alumnos lo que representa el 27.41 %; por la otra parte, de un total de 991 alumnos de 7º año participaron 217 equivalente al 21.79 % de dicha población. En total se obtuvo una participación de 580 alumnos.

Por una parte, los resultados indican que se tiene poco avance en la difusión y consecuentemente en la aplicación del Programa de Tutorías. Será necesario atender esta situación para identificar posibles causas del retraso de su aplicación a la vez que se deben revisar los mecanismos de difusión de la información y las políticas de promoción para su implementación a fin de que el programa pueda aportar los beneficios que se le atribuyen.

Respecto a la pregunta # 2 “Para que obtengas un buen rendimiento académico el único apoyo que necesitas es de asesorías académicas”, las respuestas no mostraron alguna tendencia clara respecto al sentido que se indicaba en las sugerencias de respuestas. La mayoría de respuestas se asociaron con los conceptos “De acuerdo” y “En desacuerdo”, con una ligera tendencia a inclinarse hacia la respuesta “De acuerdo”, sobre todo en 4º año, pero en general no hay una definición clara. Es posible que la causa se deba por una parte al desconocimiento de los conceptos de asesoría y tutoría, y por otra a que la forma del planteamiento de la pregunta se preste a confusión.

En las respuestas a la pregunta ¿Los padres de familia deben tener información del desarrollo de tus actividades académicas y personales en la UACh? se pudo constatar un gran consenso en aceptar que los padres de familia reciban información de su proceso de formación en la UACh, y reconocen que pueden ayudarlos en situaciones de problemas académicos o personales. No obstante, también es importante considerar las otras respuestas para definir alguna acción al respecto. De cualquier forma, el resultado se puede considerar una fortaleza para canalizarlo en beneficio de los alumnos. Queda el reto para la Universidad, aprovechar de la mejor manera esta fortaleza, empezando por diseñar los mecanismos y normatividad adecuados para el caso.

La confiabilidad de los resultados anteriores, es respaldada por la prueba de independencia de la prueba chi-cuadrada, ya que en la mayoría de los casos no se rechaza la Ho dado que chi-cuadrada es mayor que 0.05, lo que quiere decir que no existe relación de dependencia entre las respuestas a la P3 y las variables evaluadas, o de otra manera, significa que las variables no influyen en las decisiones para elegir las respuestas, por lo que no hay efecto de dependencia.

Respecto a la Pregunta 4, los alumnos sugirieron apoyos de asesoría académica, tutoría, psicológicos, profesores mejor capacitados y una estrategia de estudio autodidacta. Sin embargo, en todas las respuestas de las preguntas 2, 3 y 4 se percibió la necesidad de diversos apoyos que sólo podrían ser atendidos por un programa de atención tutorial.

Este estudio permitió obtener información de primera mano muy valiosa, con la cual incluso se puede elaborar una hoja de ruta para iniciar un proyecto de atención a aspectos inmediatos como es la difusión de los apoyos que se pueden obtener por medio de las tutorías, la revisión y adecuación de la reglamentación escolar, un programa institucional de atención académica a alumnos de nuevo ingreso, el análisis de las políticas y mecanismos propuestos para promover la implementación del Programa Institucional de Tutorías (académicas, escolares, universitarias, etc.), y por último, fundamental también, diseñar un sistema de evaluación sobre medida. Algunas acciones ya se están desarrollando y la información aportada puede ser útil para darles una mejor orientación.

Además, para el diseño de un modelo de tutoría se requiere la convergencia de varios elementos y condiciones: el marco legal institucional, el modelo educativo y curricular institucional, las condiciones del contexto nacional e internacional y el diagnóstico de las condiciones y características de la comunidad académica en que se implementará la tutoría, por lo que la información recuperada en este estudio se considera de gran relevancia.

Lo más importante, es que los estudiantes en sus respuestas asumen que el Reglamento institucional de Tutorías debe aplicarse, dicha situación vendría a reforzar el modelo de propuesta que desde el estudiantado, deben responder también las autoridades académicas centrales y los propios profesores.

Por el lado de los profesores, en los distintos DEIS hay una comentario casi generalizado, de que mientras este programa no cuente con la infraestructura suficiente que, por ejemplo, su aplicación desde los Consejos departamentales se haga obligatorio, y además se incluya en el programa de estímulos a la docencia, las buenas intenciones del referido programa de Tutorías seguiría sin tener impacto en la universidad. Sin duda se requiere indagar más la opinión de los docentes, para que aún con las recomendaciones implementadas, podamos hacer un seguimiento en el futuro hacia la solución del problema de las tutorías. Sin embargo, este sería otro estudio con nuevas dimensiones desde los propios docentes.