Introducción

Hemos alertado que el impacto de los problemas ambientales en la salud del ser humano y en la conservación de la vida en el planeta Tierra terminaría por llegar a una “sobrecarga” (véase ^{Earth Overshoot, 2020}). Bajo diferentes perspectivas y como aportación al estado del arte de esta investigación, autores han denunciado la dinámica del sistema contemporáneo con las siguientes palabras: “terricidio” (^{Marcuse, 1973}), “No verás ningún país” (^{Brandão, 1981}), “la gran Madre Tierra pobrecita” (^{Boff, 2019} y ¹⁹⁹³), “progreso destructivo” (^{Löwy, 2005}), “metabolismo socioecológico” (^{Clark y Foster, 2006}), “cultura ambiental” (^{Villela, 2016a}), “salud en el suelo” (^{Pinheiro, 2018}), etc. Esos autores han señalado la tendencia ilimitada de la producción por la producción misma y la contradicción entre el carácter limitado de los recursos de la Tierra y la disposición de llevar las relaciones capitalistas a los cuatro rincones del planeta.

La pandemia del nuevo Coronavirus o COVID-19 (véase ^{Werneck y Carvalho, 2020}), con sus impactos sobre los diversos países, es una nueva alerta para el cambio radical que hace falta implementar en el modelo “sociometabólico de capital” (^{Mészáros, 2002}). La experimentación con los “límites absolutos del capital” tiene un enorme impacto sobre el medio ambiente. En la esfera social, se incrementa la desigualdad entre clases, la pobreza extrema, la falta de acceso a servicios de salud y educación, y en la esfera ambiental, la contaminación del aire, del agua y de la tierra, las lluvias ácidas, el calentamiento global y los cambios climáticos, entre otros problemas ambientales (véase ^{Mészáros, 2002}).

Ante el problema de la sobrevivencia humana en proporción planetaria, se plantea el desafío de repensar nuevas relaciones de producción, además de discutir temas relacionados a la ecología, agroecología, cooperación agrícola etc. como una forma de resistir y construir una nueva realidad societaria (C. f. ^{Foster, 2005}). En ese sentido, presentamos algunos resultados de la investigación: “Cultura ambiental en la educación del campo: paisaje, historia y saberes tradicionales del territorio campirano”, conducida entre 2016 y 2019 (véase ^{Villela, 2016a}). La investigación ha tenido por objetivos generales investigar el paisaje, la historia y los saberes tradicionales del territorio campirano y, como objetivo específico, la educación de jóvenes y adultos (en adelante, EJA). Los resultados han sido la articulación entre saberes de diferentes áreas del conocimiento, la cual ha posibilitado la vivencia de nuevos valores y la puesta en marcha de acciones colectivas, además del aumento de escolaridad vinculado a la capacitación social y profesional, el cual ha proporcionado nuevos aprendizajes.

La cultura ambiental de Nuestra América

Desde el punto de vista teórico-metodológico, este proyecto se fundamenta en cuatro ejes principales, a saber: 1) Cultura ambiental, 2) Proyectos de trabajo, 3) Educación de jóvenes y adultos (EJA) y 4) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Esta investigación utilizó métodos cualitativos como estrategia de desarrollo científico. En cuanto a la metodología cualitativa, se utilizó un “análisis de contenido”, según ^{Babbie (2005)}, entre otros autores. Además del autor ya mencionado, podemos citar: ^{Bardin (1977)}, ^{Kidder (1981)}, ^{Bauer y Gaskell (2002)}, ^{Martins (2004)}, ^{Charaudeau (2006)}, etc. Según demuestra ^{Martins (2004)}, los métodos y técnicas cualitativos de la sociología favorecen el análisis de microprocesos, a través del estudio de acciones sociales individuales y grupales, realizando un examen intensivo de los datos, y están caracterizados por la heterodoxia en el momento del análisis. ^{Martins (2004)} enfatiza la necesidad del sociólogo de ejercitar la intuición y la imaginación, en un tipo de trabajo artesanal, visto no solo como una condición para un análisis posterior, sino también para la libertad del intelectual. En este artículo, no abordaremos el tema de forma cuantitativa. Para tal propósito (véase ^{Villela, 2016b}).

Una de las motivaciones de esta investigación es la necesidad de comprender la “cultura ambiental” de los individuos y grupos comunitarios del noroeste paulista, en el estado de São Paulo, vislumbrándose la posibilidad de desarrollo sostenible. Las relaciones entre la humanidad-sociedad-naturaleza condicionan y son condicionadas por la “cultura ambiental”, que debe ser el punto de partida para comprender la consciencia de los individuos y grupos comunitarios. Tan solo se puede lograr cambios de actitud con una investigación atenta de la “cultura ambiental” de las comunidades que esté basada en una estrategia de formación ambientalista.

Se retoma el concepto de “cultura ambiental” a partir de ^{Irizarri (2010)}, entre otros autores. Para este autor, “cultura ambiental” es un sistema de conocimiento, experiencias, motivaciones, valores, actitudes relacionadas al medio ambiente. En el concepto de “cultura ambiental” están implicadas creencias e ideas que se vuelven en una forma regular de pensamiento y acción práctica en la actividad social. En ese concepto, las formas de conciencia social -política, ética, religiosa, estética, jurídica, filosófica y científica- están estrechamente vinculadas. De acuerdo con ^{Irizarri (2010)}, para desarrollar la “cultura ambiental”, se debe partir de la formación de una profunda concientización en individuos y grupos comunitarios y llegar a la “conciencia ambiental”.

Uno de los primeros intelectuales a desarrollar el concepto de “cultura ambiental” ha sido Fernando Salinas (1930-1992). Las ideas de este pedagogo las hemos investigado en nuestro trabajo de postdoctorado (véase ^{Villela, 2009-2010}). El autor define “cultura ambiental” como la “máxima representación física de los avances sociales y económicos de un país en vías de desarrollo”, en la cual se entrelazan tradiciones populares, participación y conocimiento profesional. Según el autor,

El ambiente es la unidad de la sociedad, el individuo y el entorno. La vida se desarrolla en un sistema ambiental que abarca el pasado, el presente y el futuro a través del recuerdo, la realidad y la imaginación. La cultura ambiental es una síntesis de las condiciones del medio natural y el paisaje diseñado, los conjuntos urbanos y espacios de uso público, calles, plazas y parques; las edificaciones de usos diferentes; el mobiliario, equipamiento, vestuario, la cultura corporal en todos sus aspectos; la gastronomía, los objetos de uso y contemplación -utilitarios o decorativos-, las obras sonoras, la pintura, la escultura, el diseño gráfico, el diseño industrial o artesanal, el conjunto cromático, la fotografía y la tipografía, que se encuentran en los espacios de vida diaria y cuyas imágenes visuales o audiovisuales se distribuyen por la televisión, el cine, el video o las publicaciones; en todas sus relaciones entre sí y con quienes las experimentan en un momento de la historia y en un medio social, económico, político, ecológico y cultural específico [...] (Salinas, 1988, citado por ^{Pérez-Rubio, 1994, p. 237-238}).

Del fin del siglo XX al inicio del XXI, varios investigadores vienen desarrollando el concepto de “cultura ambiental” y como aportación al estado del arte de esta investigación, podemos citar a los siguientes autores: ^{Salinas (1988 y 1992)}, ^{Cárdenas (2002)}, ^{Pérez-Rubio (1994} y ²⁰⁰³⁾, ^{Cruz (2002)}, ^{Quesada (2002)}, ^{Cruz, Romero y Hernández (2007)} y ^{Bery (2009)}, entre otros. De las concepciones analizadas, suscribo la definición de Quesada, en donde la cultura ambiental abarca la totalidad del modo de vivir de los miembros de una sociedad y expresa la compleja red de relaciones planteadas entre la sociedad y su ambiente. ^{Quesada (2002)} define “cultura ambiental” como sigue:

Proceso dialéctico que refleja la calidad de vida de las comunidades, el grado y expresión de dominio de los comunitarios de sus condiciones de existencia que se manifiesta a través de los símbolos, los significados heredados, vivenciadas y creadas por los sujetos en la iteración y relación con otros comunitarios en su medio ambiente natural y social. (^{Quesada, 2002, p. 24}).

Según demuestra ^{Bery (2009)}, la “cultura ambiental” forma parte de la cultura general integral de la población. Su objetivo es alcanzar la armonía en las relaciones humanidad-sociedad-naturaleza y contribuir para el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano, además de su enriquecimiento como ser social y, por consiguiente, la elevación de su calidad de vida. El concepto de cultura ambiental es de extrema importancia, puesto que contribuye para la formación de una concepción de mundo en la que el individuo analiza de una manera profunda, real, y en su integralidad, los procesos complejos, los acontecimientos y fenómenos que se dan en el infinito mundo material, al igual que la interacción entre ellos. Por consiguiente, el ser humano logra evaluar el alcance y las consecuencias de su actividad transformadora no sólo para la presente generación, sino también para las futuras.

Aún de acuerdo con ^{Bery (2009)}, la idea de “cultura ambiental” refleja el modelo ético de las relaciones entre la humanidad y los demás componentes del ambiente al cual pertenece de modo indisoluble, y entre la comunidad y su entorno, a través de la cultura. La “cultura del ambiente” permite plantear relaciones positivas de convivencia social con el paisaje natural, lo que es indispensable para el éxito de la sostenibilidad ecológica y asegura la permanencia y el desarrollo de la vida en nuestro planeta.

En síntesis, para los autores citados, la misión de la cultura en el área ambiental se encuentra asociada al desarrollo humano y posee como objetivo construir una nueva y definitiva responsabilidad social e individual para la sostenibilidad humana. La cultura debe potenciar una ética de sostenibilidad “desde”, “con” y “para” la comunidad, en donde la relación con los demás componentes del ambiente resulta imprescindible. A seguir, se muestra una acuarela hecha por Fernando Salinas, en la década de los cincuenta del siglo pasado, que ilustra la idea de “cultura ambiental” de Nuestra América (véase ^{Velázquez, 2018}).

Fuente: ^{Velázquez (2018)}.

Figura 1 La arquitectura es un impulso. 

Desde el punto de vista metodológico, se han elegido las posibilidades del trabajo con proyectos, a causa de la riqueza de material acumulado acerca de comunidades rurales (véase ^{MST, 2019}). Entre las diversas opciones de trabajo con proyectos, se destacan: “proyectos de enseñanza”, “proyectos de trabajo”, “proyectos de aprendizaje”, “temas generadores”, “metodología del complejo temático”, entre otros (véase ^{Hernández, 1998}). De ese modo, las metodologías de trabajo con proyecto proporcionan más flexibilidad de estrategias al profesor y más libertad al educando, posibilitando un aprendizaje que de hecho corresponda a las necesidades reales de la comunidad.

De acuerdo con ^{Silva (1991, p. 30-32)}, la palabra “proyecto” como solemos utilizarla actualmente, tiene su origen indiscutible en los siguientes vocablos latinos: jactare (verbo, significando: echar, lanzar); pro (preposición, significando: en frente a, en favor de, en vez de, etc.); projectio, projectionis (sustantivo, significando: acción de echar adelante, estiramiento); projectus (adjetivo, significando: echado adelante, prominente, saliente); projicere (verbo, significando: echar adelante). Para el autor, es fácil verificar que este es el origen común de las palabras equivalentes a proyecto en casi todos los idiomas occidentales: “proyecto” corresponde a proyecto en español, progettoem en italiano, projet en francés, project en inglés, projekt en alemán etcétera.

Aun para el autor, así como incontables otros vocablos de la terminología filosófica y científica, el término “proyecto” asume prácticamente la misma forma y el mismo significado en un ámbito muy amplio. Sin embargo, se sabe que, en el pasado, el idioma portugués utilizaba preferencialmente otras denominaciones, como “risco”, “traça” etc., con una riqueza semántica similar al italiano risico o rischio, que, a su vez, es derivado del árabe clásico rizq (Lo que se encuentra con la providencia). Esa palabra se refiere a la proximidad de un posible peligro, daño o amenaza, pero también de una oportunidad (véase ^{Silva, 1991}). A seguir, vamos a diferenciar el concepto de proyecto de trabajo, desde el punto de vista de enseñanza.

En fines de los años noventa, al cuestionar las prácticas pedagógicas que llevan norteando la enseñanza, en el campo de debate de los conceptos dialécticos de educación, ^{Gasparin (2002)}, con fuerte afinidad con la psicología, propuso al educador un modo de impartir clases y aprender. Interconectando la práctica social del alumno con la teoría, su intención era posibilitar una formación docente y que, en la medida de lo posible, responda a las necesidades de los discentes. El pedagogo aboga por una práctica de investigación y acción basadas en los presupuestos teórico-metodológicos de la Pedagogía Histórico-Crítica de Saviani, buscando señalar las contribuciones del método dialéctico para la elaboración y ejecución de proyectos de trabajo. El proceso didáctico, propuesto por ^{Gasparin (2002)}, ha sido formulado con base en ^{Saviani (2012)}. Para un ejemplo práctico de esa propuesta, sugerimos la lectura de ^{Villela (2018)}.

En combinación con esa metodología, se ha utilizado la experiencia de EJA desarrollada en el contexto del Proyecto Unesp de Educación de Jóvenes y Adultos (en adelante, Peja-Unesp). El Peja-Unesp fue criado en la Unesp en el año 2000, inicialmente vinculado al Programa Unesp de Integración Social Comunitaria, de la Prorrectoría de Extensión Universitaria-PROEX. Él tiene por objetivo plantear una política pública para la educación de jóvenes y adultos, buscando emprender alianzas comunitarias locales y contribuir con recursos para la formación de ciudadanos/lectores críticos y participativos, además de la formación de profesores con la visión de “educadores populares”. Actualmente, el Peja es desarrollado en ocho campus de la Unesp (Araçatuba, Araraquara, Assis, Bauru, Marília, Presidente Prudente, Rio Claro y São José do Rio Preto) y recibe recursos humanos y materiales de la Prorrectoría de Extensión Universitaria-PROEX para el progreso de sus trabajos (véase ^{Villela, 2016c} y ^{Villela et al., 2007}).

Sumada a esas dos experiencias metodológicas (Proyectos de Trabajo y EJA), se ha utilizado la experiencia desarrollada en ^{Villela (2014)}, más específicamente el proyecto: Centro Virtual de Estudios y Culturas del Mundo Rural. Tal herramienta ha sido desarrollada como un recurso didáctico y una herramienta para la enseñanza de sociología a los alumnos de la carrera de pedagogía de la Unesp de São José do Rio Preto (SP), en adelante, Rio Preto. Posteriormente, fue extendida a escuelas que demostraron interés en desarrollar tópicos del área de Ciencias Humanas y sus Tecnologías. El proyecto utiliza la metodología de blog, un sitio actualizado con frecuencia, en el cual se presentan los contenidos en orden cronológico inverso. Pueden contener textos, imágenes, audios, videos y animaciones. Esa metodología permite difundir el conocimiento generado por la universidad en la Internet gratuitamente. La comunidad se relaciona a través de los contenidos, posibilitando la transmisión de información, así que la Web se vuelve un espacio de lectura, escrita, participación y reflexión.

El blog de clase, por ejemplo, ha sido utilizado como herramienta del Peja-Rio Preto en uno de los trabajos desarrollados en el Centro de Convivência do Idoso (Centro de Convivencia del Anciano), en adelante CCI. En el Peja-Rio Preto del CCI, el enfoque central ha sido el desarrollo de prácticas de literacidad/escrita en el contexto de tecnología digital (véase ^{Komesu; Tenani, 2010}). En ese sentido, los jóvenes, adultos y ancianos han podido adquirir conocimientos básicos de computación (Word, Internet, Facebook, blogs etc.).¹ En adición al desarrollo de prácticas de literacidad/escrita en el contexto de tecnología digital, los objetivos del Peja-Unesp son: preparar los alumnos para leer y escribir en la Lengua Materna (LM); utilizar, con discernimiento, el sistema de numeración decimal y las operaciones fundamentales en la resolución de problemas de la vida cotidiana; conocer los derechos, deberes y leyes que reglamentan el mundo laboral; desarrollar nociones de salud física, psicológica y mental; discutir asuntos relacionados a la conservación del medio ambiente. El trabajo del Peja-Rio Preto en el CCI es una alianza entre la Unesp y la Secretaría Municipal de Asistencia Social de Rio Preto² y tiene por objetivos generales integrar la población mayor³ en el proceso de inclusión digital, teniendo en cuenta las necesidades impuestas por una sociedad tecnológica. Pasamos a los resultados y a la discusión.

Resultados, discusión y limitaciones

Se han organizado diversos cursos de extensión entre 2016 y 2019 en los cuales se han experimentado los procesos descritos anteriormente. Los cursos se destinaron a los alumnos del Ibilce/Unesp y a la comunidad general que deseara obtener una formación específica en el área de educación del campo, en particular para desarrollar trabajos y/o investigaciones con la interfaz agroecología, agroforestería y salud en el suelo. Algunos temas del curso han sido: 1. Cultura Ambiental (véase ^{Villela, 2016a}); 2. Salud en el Suelo (^{Blanco, 2020}, ²⁰¹⁷ e ²⁰¹³); Agroforestería (^{Costa et al., 2014}) y 3. Agricultura Sostenible (^{Nagai y Kishimoto, 2008}). Se puede acceder a una primera elaboración de los resultados de esta discusión en ^{Villela (2018)}. A seguir, presentamos la Figura 2 con algunos elementos de la praxis de los cursos de extensión: fosfito, hollín, lechadas minerales, agua de vidrio, biofertilizantes y la cromatografía de Pfeiffer (véase ^{Blanco, 2017}).

Fuente: ^{Blanco (2017)}.

Figura 2 Volante con imágenes de la praxis de los cursos de extensión. 

Entre las diferentes formas de «praxis» de ese proceso educativo, resaltamos la elaboración de la cromatografía de Pfeiffer utilizada para el diagnóstico del estado de salud del suelo (véase ^{Blanco, 2017}). Cromatografía, del griego croma, significa color y grafein, escribir. Es la designación colectiva para un conjunto de técnicas de laboratorio para la separación de mixturas. La cromatografía ha sido inventada por el biólogo Tswett, italiano hijo de inmigrantes rusos, en 1910, y se ha vuelto un segmento sofisticado de la ciencia del suelo (^{BLANCO, 2017}). El autor nos muestra cómo elaborar la cromatografía:

¿Qué es un croma? Es mucho más que un análisis bioquímico del suelo. Es un holograma (cada parte contiene la información del todo) de los efectos del Sol sobre los ciclos biogeoquímicos metabolizados en el suelo vivo. Su armonía circular (aureola) indica la cantidad de carbono en el suelo, además de la gloria (fenómeno óptico) de la integración a la biodiversidad y vida del suelo, al igual que un calidoscopio. Mientras más grande la armonía, más grande y constante es la transformación y fluidez de energía. En este suelo analizado, no hay pérdidas. En el microcosmo del cromatograma vemos la lucha entre la fusión y la gravedad, siendo que la vida (fusión) es la animación de los minerales: acorde Vernadsky, una fuerza contra la gravedad. Mientras más simples y sin vida, más las sustancias se acercan al centro gravitatorio del cromatograma (el caso de los metales/minerales). Cuanto más complejas y vitales las sustancias, más cerca están a la superficie o al borde de fusión del cromatograma (^{Blanco, 2017}).

De acuerdo con ^{Blanco (2017)}, el cromatograma es un análisis de suelo integral, que permite hacer un diagnóstico y acompaña su tratamiento de un modo autointerpretativo, hecho por el/la agricultor/a mismo/a. El análisis más preciso y seguro en los seres vivos es la genómica (ADN). La cromatografía de Pfeiffer es más sofisticada, puesto que, además de la identificación de DNA, ella incluye la proteómica, la expresión de las proteínas, acorde el ambiente. De un modo rápido, fácil y barato, ella posibilita la interpretación de la situación de su suelo por el/la agricultor/a a lo largo del tiempo y del espacio, al igual que un padre acompaña el crecimiento, desarrollo, estado de salud física y mental del hijo, con la capacidad de intervenir cuando sea necesario (^{Blanco, 2017}).

Fuente: ^{Blanco, 2020}.

Figura 3 Cromas de Pfeiffer. 

¿Qué se busca en un cromatograma? Para ^{Blanco (2017)}, se busca la lectura de la vida, de la calidad de vida del suelo, en un determinado momento. Eso se visualiza fácilmente en un cromatograma por medio de la armonía de colores y dibujo entre los diferentes componentes del suelo: mineral, orgánico, energético, electromagnético. Así, es posible saber si un determinado mineral está en armonía con la materia orgánica, el pH, la biodiversidad de microrganismos o grado de oxidación/reducción de enzimas, vitaminas y proteínas, y cómo se puede cambiar positivamente la situación hallada para alcanzar esa meta (^{Blanco, 2017}).

Según el autor, hay que recordar que el análisis va a depender del aprendizaje empírico acerca de la naturaleza por parte de quien lo efectúa, el agricultor mismo y su familia. El cromatograma es una tomografía del suelo y de la planta que permite saber: 1) cuál es el manejo del contenido de agua del suelo y 2) cuál es el manejo de los minerales, plantas adventicias y otras. O sea, permite el diagnóstico perfecto de la salud del suelo y la evaluación de la calidad de los alimentos producidos ahí (^{Blanco, 2017}).

A seguir, en la Figura 4, presentamos una comparación entre cromas de maíz criollo y transgénico. En sentido horario, 1) espigas de maíz criollo y transgénico; 2) maíz criollo, con preparación mínima del suelo con encalado y harina de rocas, además de la aplicación de biofertilizantes durante su desarrollo y de la utilización del sistema de milpa (consorcio de maíz, frijol y calabaza); 3) la misma semilla de maíz criollo anterior, cultivada por el productor Aguinaldo (São Pedro/SP, Brasil). El sistema de producción utilizado ha sido el convencional. Para acceder a la historia de los saberes tradicionales, del territorio campirano, en el estado de São Paulo, Brasil, sugerimos leer: ^{Candido (2001)}, ^{Villela (2016a)} y ^{Dória y Bastos (2018)}.

Fuente: ^{Blanco (2020)}.

Figura 4 Cromas de maíz criollo y transgénico. 

De acuerdo con Naves (2020), el productor sospecha que el maíz ha sido contaminado con polen de maíz transgénico. El “croma” nos muestra esa posibilidad; 4) contraprueba del croma anterior; 5) maíz transgénico, identificado como 2B63PW; 6) maíz fresco convencional del supermercado. En estos cromatogramas de cereales, se hace evidente la diferencia de maíz criollo en comparación al maíz transgénico: parece que las conexiones de ADN, citosina, guanina, adenosina, están “falladas”, lo que comprueba que la industria ha cambiado la proteína del maíz, según Naves (2020). En cuanto a los daños del maíz transgénico a la salud (véase ^{Villela, 2014}).

Los cursos de extensión ofrecidos entre 2016 y 2019 han sido momentos de desarrollo de los proyectos de trabajo, con base en la didáctica de la pedagogía histórico-crítica propuesta por ^{Gasparin (2002)}. De acuerdo con esa perspectiva teórico-metodológica, el punto de partida se refiere al nivel de desarrollo real del educando, la práctica social inicial; el segundo momento constituye el eje entre la práctica social y la instrumentalización, o sea, la problematización. El tercer momento dice respecto a las acciones didáctico-pedagógicas para el aprendizaje, llamándose instrumentalización; el cuarto es la expresión elaborada de la nueva forma de comprender la práctica social, la catarsis; el quinto y último se refiere al nivel de desarrollo actual del educando, o sea, la práctica social final.

La escrita de los participantes de los cursos, en los años 2016 a 2019, que se presenta en la Tabla 1, expresa la transición de una visión caótica de la realidad al conocimiento científico ofrecido por el proyecto en la cual se deduce la realidad por medio de nuevos modos de pensar (para otras publicaciones, véase ^{Villela, 2014}). Es la manifestación del perfeccionamiento intelectual de los participantes, quienes se desafían dialécticamente de modo continuo a cambiar la contradicción existente entre lo antiguo (práctica social inicial) y lo nuevo (práctica social final), de acuerdo con ^{Gasparin (2002)}. La escrita presente en las publicaciones representa uno de los puntos de llegada del proceso pedagógico del proyecto, comprobando que el proceso de contrahegemonía abre espacios de lucha y desplazamiento y posibilita la reversión de las formas de dominación material e inmaterial (véase ^{Moraes, 2002}). En seguida presentamos las publicaciones de los participantes de los cursos (traducidas del portugués al español).

Según podemos observar en la escrita de los participantes arriba, la opción teórico-metodológica por la perspectiva de la pedagogía histórico-crítica contribuye para la valoración de los conocimientos científico-culturales, que son el fundamento para la transformación de la realidad. Según ^{Saviani (2012)} señala, la apropiación de los conocimientos históricamente producidos por la humanidad es resultante del proceso de mediación, en virtud de las relaciones de las personas entre sí y la cultura. La escrita de los participantes indica la superación del sentido común en dirección a la conciencia filosófica. De la escrita se desprende que el educando reconoce elementos de su situación, indicando la necesidad de intervenir en la realidad, cambiándola en el sentido de ampliación de la libertad, de la comunicación y de la colaboración entre personas.

El mérito de la reorganización de las prácticas sociales iniciales de los participantes está en el proceso didáctico de la pedagogía histórico-crítica, cuyo método de investigación y elaboración del conocimiento científico se fundamenta en el desvelamiento de la teoría del valor trabajo de Marx. Ese aporte teórico-metodológico contribuye para nuevas relaciones de enseñanza y aprendizaje, además de ayudar tanto en la formación de los alumnos, cuanto de los profesores. Un proyecto de trabajo bajo esa perspectiva teórico-metodológica es un excelente instrumento didáctico, teniendo en cuenta el proceso dialéctico presente en su metodología de enseñanza y aprendizaje.

La idea es extender esta experiencia, como impacto final de la investigación, a los asentamientos de reforma agraria y a las demás ciudades que conforman el territorio campirano. En una encuesta preliminar, con algunas estadísticas de la región, presentamos las ciudades, los asentamientos de reforma agraria y el número de familias presentes en la región noroeste del estado de São Paulo (ciudad, asentamiento y número de familias): 1. Promissão: Assentamento Reunidas (636) y Dandara (203); 2. Guarantã: Antonio Conselheiro (151) y Pasto do Planalto (27); 3. Presidente Alves: Palmares (31), São Francisco (28) y Batalha (07); 4. Cafelândia: Cafezópolis (03); 5. Brejo Alegre: Salvador (20) y São José (48); 6. Araçatuba: Chico Mendes (267), Hugo Silveira (60) y Araçá ( 80); 7. Getulina: Simon Bolívar (42) y 8. Pirajuí: Vitória (10), sumando 1610 familias.

El Noroeste Paulista es una región brasileña en el estado de São Paulo. Cubre parte o toda la mesorregión de São José do Rio Preto y, en ocasiones, también se suele incluir la mesorregión de Araçatuba y la microrregión de Lins. Está formado por la unión de 153 municipios distribuidos en doce microrregiones. Tiene un área total de 50.025 kilómetros cuadrados, aproximadamente 20 % del área del estado. El municipio más poblado es São José do Rio Preto, con 460 mil habitantes, seguido de Araçatuba (200 mil), Catanduva (114 mil), Birigui (111 mil), Votuporanga (84 mil), Lins (71 mil) y Fernandópolis (64 mil), en total más de un millón de habitantes. Esta información ha sido tomada de ^{Noroeste (2020)}. A seguir, en la Figura 5, presentamos un mapa de la región.

Fuente: ^{Noroeste, 2020}.

Figura 5 Noroeste Paulista. 

Lo que limita proyectos como este es la retirada de fondos de las áreas de educación, ciencia, tecnología e innovación. Las inversiones en educación están congeladas por los próximos 20 años, lo que daña exponencialmente la educación pública. Las disminuciones afectarán las acciones de operación, reestructuración y modernización de Universidades, Hospitales, Institutos de Educación Profesional y Tecnológica, Agencias de Financiamiento, Formación Profesional, Científica y Tecnológica, Educación Básica, etc.

Conclusiones

Podemos resaltar como principales logros de este trabajo: 1) recopilación de material para investigación por medio de hipertextos producidos en el ambiente de blog de clase por los participantes del proyecto. Eso proporciona datos cualitativos para investigaciones interesadas en la descripción y comprensión de la centralidad del valor trabajo; 2) desarrollo de posibilidades de acción, según demuestra la escrita de los participantes, para la inclusión productiva en el territorio campirano, en el formato de un proyecto de trabajo según la perspectiva de la pedagogía histórico-crítica; 3) consolidación de redes socioeconómicas de la agricultura familiar en el ámbito de los territorios rurales, en particular de la región noroeste paulista, teniendo en vista las prácticas de economía solidaria; 4) el fortalecimiento de organizaciones económicas, lo que contribuye para la inclusión productiva y el desarrollo sostenible y solidario del territorio campirano; 5) el desarrollo práctico de la idea de “cultura ambiental”, propuesta por Salinas (1988), entre otros. Eso posibilita nuevos diseños ambientales para Nuestra América, de acuerdo con ^{Pérez-Rubio (2003)}.

Por fin, es importante resaltar 6) la contribución para la producción y sistematización de metodologías innovadoras de EJA en la educación del campo; 7) el perfeccionamiento de teorías pedagógicas y experiencias educativas con respecto a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y otras herramientas tecnológicas en la educación en el campo. Se ha desarrollado este proyecto en un espacio de EJA, acorde Brasil (2000), un ambiente que abarca todo el proceso de aprendizaje, formal o informal, donde personas consideradas adultas por la sociedad desarrollan sus habilidades, enriquecen su conocimiento y perfeccionan sus habilidades técnicas y profesionales, direccionándolas para la satisfacción de necesidades personales y de su sociedad. En el ambiente de EJA, las situaciones reales deben ser el cerne de la organización de la propuesta pedagógica que se va a desarrollar. Por lo tanto, el desafío de la EJA es integrar el trabajo y el aumento de escolaridad en su organización curricular. Con base en esas reflexiones, el “arco ocupacional” con el cual se trabajó fue la producción rural familiar y la calificación social y profesional. El resultado de este trabajo es la articulación entre saberes de los educandos y diferentes áreas del conocimiento, la cual posibilitó la vivencia de nuevos valores y la puesta en marcha de acciones colectivas, además del aumento de escolaridad vinculado a la capacitación social y profesional, el cual ha proporcionado nuevos aprendizajes a los educandos en el territorio campirano.