Proceso metodológico, caso 1

Partiendo de las consideraciones del primer apartado, podemos afirmar que existe una dependencia recíproca entre lo social y lo individual. En la primera investigación se intentó hacer un cruce de lo biográfico-relacional con el desarrollo histórico de la profesión; de este modo se consideró este proceso social como base para la constitución de las representaciones que no son totalmente hegemónicas, sino muy polémicas, de acuerdo con la experiencia e historia de cada sujeto.

La idea de lo narrativo como fenómeno constituyó una inquietud en el proceso de indagación, y conforme se fueron realizando los relatos de vida, quedó claro que también ocurría una aproximación a un enfoque biográfico-narrativo para recapitular experiencias.

En la entrevista de tipo narrativo, la forma de preguntar se basa en las palabras “cuéntame”, “platícame”, “¿qué me puedes decir de?”, con lo que se amplía el sentido de la información que el investigador desea obtener. De esta manera fue posible observar formas simbólicas en cada extracto enunciado por las profesoras, se identificaron mitos, prejuicios y representaciones reflexivas, que constituyen construcciones críticas acerca de sus representaciones hegemónicas. En dichos procesos, el elemento en juego es la conciencia de quiénes son y qué desean ser, de acuerdo con sus experiencias vinculadas a las exigencias y mandatos externos.

Otro recurso metodológico utilizado fue el análisis de los discursos en forma de estratificación del lenguaje de ^{Bajtín (1989)}; se planteó esta propuesta de acuerdo con: la pertenencia social, posición en la estructura social, la profesión, las emociones y sentimientos y la subjetividad enunciada a través del discurso. Es así como la investigación se fue centrando en los siguientes aspectos:

En el proceso de escritura, las profesoras abordaron aspectos afectivos, cognitivos y de acción, propios de lo biográfico, encontrando así semejanza con el enfoque de las representaciones sociales como guías para la acción.

El problema que se enfrentó fue la combinación de dos enfoques metodológicos, aparentemente contradictorios: por un lado, las representaciones sociales, que por su tradición, en la mayor parte de las investigaciones se centraban en un enfoque avalado cuantitativamente a través de técnicas de asociación de pares de palabras, de asociaciones libres y carta asociativa (^{Abric, 2001}); por otro lado, obedeciendo a la necesidad del objeto, se consideró que era viable buscar una combinación metodológica que permitiera considerar dichas representaciones de manera subjetiva, desde un enfoque cualitativo e interpretativo, lo cual fue planteado por otras investigadoras como ^{Rodríguez (2003}, ²⁰⁰⁷), ^{Jovchelovitch (1998)} y ^{Markova (2006)}. Lo anterior implicaba abarcar un número reducido de sujetos, en razón de la amplitud de los discursos pronunciados a través de sus relatos de vida. Y el interés se centraba en la búsqueda de significados y sentidos más que en frecuencias reiterativas de palabras.

Desde ese momento se vislumbró la estrecha relación entre lo individual y lo social, ya que, si bien las profesoras relataban historias llenas de tropiezos y contextos adversos, que en un momento dado pudieron operar como limitaciones profesionales en el proceso mismo, dichas condiciones determinaron en gran medida la decisión de sobresalir en el mundo de la docencia y de transformar el mismo.

Se identificó todo un caleidoscopio de referentes que se iban presentando en la vida de las profesoras: no sólo se trataba de sus carencias individuales, de sus deseos de convertirse en docentes, sino también de la influencia de los mandatos familiares, de los imperativos sociales de la profesión docente centrada en el género femenino y de su situación de madres. Todos estos factores se fueron desarrollando en conjunto, de tal forma que la comprensión de su rumbo profesional también fluctuaba en forma de resistencias.

Los procesos vividos y narrados por las profesoras fueron revisados una y otra vez: en ellos se vislumbró la fuerza interna y externa que operaba en las educadoras para cambiar el rumbo de su vida. Así, una de ellas señala:

[…] decían que las que eran educadoras pues les enseñaban a los niños a recortar y a hacer muñequitos de papel, de globos y cosas así. Yo decía, yo no quiero estudiar esto porque yo no sé dibujar, aparte no me gusta hacer animalitos de fomy o cosas así. Cuando entré a esta escuela, y más que nada las compañeras que me apoyaron para aprender, tenían una visión diferente, sabían que su objetivo era enseñar, no tanto cuidar (Testimonio de la profesora 8).

Se confirmó que esas concepciones limitadas y simplistas de la educación, centradas en labores recreativas y de entretenimiento que finalmente terminan por empobrecer su imagen profesional, fueron tan determinantes para su desarrollo profesional, como su sentir acerca de lo que deseaban hacer como educadoras. En este caso, lo sociolaboral pesaba en la misma medida que su firmeza para tomar decisiones personales de cambio sobre su profesión docente.

Todavía con algunas dudas sobre la pertinencia de combinar las representaciones desde lo individual y lo social, y con la interrogante sobre si en realidad el estudio era una representación social, se inició una búsqueda de elementos que permitieran lograr ese cruce entre lo histórico-institucional y las representaciones sociales, mediado por una cultura asimilada en la familia y las experiencias escolares y profesionales. En lo anterior radicaba lo social, en el sentido planteado por ^{Rodríguez (2007)}: las representaciones son sociales desde que son aprendidas en el ámbito social, sea como valores o como ideas de sentido común, puesto que fueron interiorizadas como esquemas culturales construidos en la interacción con los otros.

De acuerdo con ^{Bruner (2002)}, se observó que los escritos de las profesoras no sólo servían para recapitular sus experiencias, sino que, al construirlas y al recordarlas, se constituían a sí mismas de manera diferente, en un proceso más reflexivo e interno, algunas veces de manera crítica, pero otras, no tanto.

En el momento de la interpretación, y tomando en cuenta las aportaciones de ^{Bruner (2002)} desde la psicología cognitiva cultural, se dio importancia al relato para el análisis de sí mismo y de los otros en contextos sociales diversos. Se observó la potencialidad que tenían los ejes planteados por ese autor en cuanto al diálogo con el otro. Bruner señala que las historias operan en dos mundos: 1) un paisaje de acción en el mundo, conformado por los escenarios en los que se viven esas realidades educativas y 2) un paisaje de conciencia, que constituye una práctica de la reflexión donde se representan los pensamientos, sentimientos y secretos de los protagonistas.

En la revisión de los relatos se confirmó que, más allá de conocer quiénes eran esas profesoras, “…intentamos corroborar […] quiénes y qué podrían haber sido, dados los lazos que la memoria y la cultura nos imponen” (^{Bruner, 2002}: 31).

Los elementos planteados por este autor sirvieron de apoyo para el análisis de las representaciones, ya que considera en los relatos los siguientes elementos: quién realizó la acción, con qué objetivo, con qué resultado, en qué situación y en qué sucesión temporal. Esto tiene relación con el sentido de las ideas que se aprende a partir de lo dicho por otras personas, cuyo contenido interiorizan los sujetos.

Una narración creadora del yo, según ^{Bruner (2002: 113)}, “es una especie de acto de balance; debe crear una convicción de autonomía, persuadirnos de que tenemos una voluntad propia, una cierta libertad de elección, un cierto grado de posibilidades”. Coloca al sujeto en concordancia con el pasado, instituciones, familia, amigos, y grupos de referencia. Al entrar en relación con la alteridad, queda implícito un compromiso con los demás que limita la autonomía.

La intención no es revelar la verdad oculta, sino construir nuevas realidades. Con el relato se provoca la dialogicidad; lo que importa es generar sentido a partir del significado que da a sus acciones la persona que narra. No interesa demostrar que lo dicho por los entrevistados fue real, sino la construcción que elaboran, porque da cuenta de sus intereses, deseos y frustraciones que, al ser resignificadas, se transforman en otras historias, en otros sujetos que deseaban ser y no son. Para Bruner “…la narrativa en todas sus formas es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo que sucedió” (2002: 31).

El relato de vida se define como “resultado de una forma peculiar de entrevista, la entrevista narrativa, en la que un investigador pide a una persona que le cuente toda o una parte de su experiencia vivida” (^{Bertaux, 2005: 9}). Según este autor, el relato proporciona una dimensión diacrónica de un suceso que permite captar la lógica de la acción en su desarrollo biográfico, así como la configuración de relaciones sociales en su desarrollo histórico. La característica peculiar que lo distingue de otras formas no narrativas de entrevista es esa estructura de recorrido vivencial que se cuenta.

Al ir leyendo cada historia en forma diacrónica, fueron comprensibles, desde una visión ecológica sistémica (^{Bronfenbrenner, 1997}), la lógica de acción de los sujetos enmarcados en otros hechos sociales que resultan relevantes para su propia historia; por ejemplo, para las profesoras, el ser rechazadas en el examen de selección de educación media superior fue un evento sociopolítico de suma importancia que las marcó y orilló a tomar nuevos caminos en su formación.

Para el análisis de lo biográfico-relacional desde sus contextos, existen aquellos enfoques en los que no es tan claro el énfasis en lo social o en lo individual. Schutz señala que el basamento primordial de nuestro ser en el mundo reside en el espacio y tiempo subjetivos; sostiene que el individuo define su mundo desde su propia perspectiva, aunque es un ser social arraigado en una realidad intersubjetiva “[…]su expresión individualizada depende de la situación exclusiva que ocupa el individuo en el mundo social” (^{Schutz, 1974}: 18). Así deja entrever las dos influencias marcadas entre lo interno y lo externo al sujeto.

Por su parte, ^{Bolívar (2002: 40)} sostiene que...

Al narrar una historia propia, un relato se va haciendo una interpretación de sí mismo, en la identificación con personas, pautas y valores. Esa identidad puede presentarse como substancial (resistente al cambio y persistente) o situacional (más mutable y adaptable a situaciones y momentos).

Los relatos nos muestran vínculos entre la historia personal vivida en los entornos familiar y escolar, y las interpelaciones institucionales con respecto al deber ser como profesoras; los que articulados como referentes valorativos y con algunos imperativos sociales acerca del ser docente, van marcando, sobre todo para las mujeres, una idea fija del compromiso del ser que va indicándoles el camino de la profesión.

Un ejemplo de lo anterior es la idea de la profesión como preparación para la maternidad en las educadoras; imagen simbólica que surge de todo el entramado de las tradiciones e imaginarios de la maestra tierna, dulce y amorosa, representada como una madre desde las ideas de Froebel. Esa imagen se confirma históricamente por la necesidad específica de algunas profesoras de recibir y dar afecto a los educandos con los que interactúan a diario. Así lo confirma una de las educadoras:

Necesitan, siento, mucho amor, me abrazan, me apapachan, trato de darles lo mismo; tienen sus tiempos, en el salón soy muy estricta ahí nunca los cargo, sí los abrazo en el jardín; se me suben y se me trepan como si fuera su mamá (Testimonio de la profesora 1).

Otro ejemplo es el de aquellas educadoras que tenían la idea arraigada de la profesión ligada al cuidado de los niños y niñas; en este caso interiorizado como mandato familiar:

[…] Durante ese tiempo tenía a mis sobrinos por parte de mis hermanas, pero como ellas trabajaban, también me gustaba cuidarlos, entonces durante mucho tiempo en mi niñez y adolescencia me dediqué a cuidar niños y niñas, lo cual me atraía porque ocupaba mi tiempo libre y recibía una recompensa económica, pero hoy me doy cuenta de que eso fue un pilar para tomar la decisión de lo que ahora ejerzo […] (Testimonio de la profesora 4).

Si rastreamos históricamente la influencia de esa representación sobre la profesión, desde la visión del cuidado, se observa que embona perfectamente con el enfoque higiénico de la educación de los años 20 y 30, promovido en el periodo de Lázaro Cárdenas para atender a la población de madres trabajadoras. Ese enfoque se promueve actualmente en muchas estancias infantiles. Esta imagen cargada de prejuicios se ha ido fracturando, aunque en algunos casos forma parte de la misma historia de vida de las profesoras como el caso del testimonio anterior.

En otra de las historias se expresa:

[…] haz de cuenta como si yo me hubiese refugiado en la Iglesia, fue un seguimiento de la Iglesia ciegamente, o sea, así como que me metí de lleno, primero de ayuda, empiezo... a cuidarlos, me ponen a cantar, ya después de dar clases. Posteriormente entra una chica que estaba estudiando pedagogía y nos enseña; me empiezo a desenvolver con los niños como maestra... nos llamaban educadoras, pero yo no tenía todavía una formación. Nos enviaba la Iglesia e íbamos, nunca pagaban nada, o sea, yo estaba, pero no nos pagaban, ellos cobraban, pero teníamos que estar y era como un servicio a Dios que tú hacías ¿no?; nos decían: el pago te lo va a dar Dios (Testimonio de la Profesora 5).

En el relato observamos cómo una profesora responde a una interpelación de su contexto sociocultural ante una crisis familiar, desde su conciencia, valores, creencias y necesidades presentes en circunstancias particulares de su vida. Esa maestra inicia la profesión de educar desde una institución religiosa que la interpela para asumir una identidad, primero como catequista y después como docente. El contexto embona perfectamente en el momento que necesita de una fuerza y apoyo que no está en la familia. Ese conjunto de elementos sociales e individuales se conjugan para detonar su entrada en el ejercicio profesional. Las condiciones críticas que experimenta la orillan a responder a un llamado de la institución religiosa, lo cual la lleva a concebir la profesión como sacrificio.

Sirvan estos dos ejemplos para evidenciar cómo se va tejiendo el vínculo entre lo social y lo individual, como marcas que van delineando los significados que los sujetos otorgan a su profesión.

Proceso metodológico, caso 2

En este apartado, exponemos algunas consideraciones respecto a la relación entre lo individual y lo colectivo, particularmente en el fenómeno de conformación de la identidad profesional docente, enfatizando cómo se mezclan en su construcción biografía, formación académica, historia institucional y los acontecimientos sociohistóricos y macro estructurales.

En los siguientes planteamientos se explica la segunda investigación sobre los procesos de constitución de las identidades profesionales de un grupo de maestros universitarios que laboran en la Universidad Pedagógica Nacional, en una de las unidades de la Ciudad de México. Para abordar dichos procesos se trabajó la reconstrucción de relatos de vida (^{Bertaux, 2005}) a partir de entrevistas en profundidad. Se realizaron 10 entrevistas y el análisis final se centró únicamente en dos casos, el de un profesor de tiempo completo, sociólogo, egresado de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), de 48 años de edad y 22 años de servicio en la UPN, y una maestra de asignatura, educadora y psicóloga de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), de 44 años de edad y 12 años de servicio en esa institución. Ambos con estudios de maestría en la UPN.

En los relatos, los profesores expresaron las experiencias vividas desde su ámbito profesional en relación con ciertos cambios sociales -(por ejemplo: las políticas educativas a nivel nacional, la obligatoriedad de los estudios previos de bachillerato en la educación normalista, programa de becas al desempeño docente en educación superior, el programa de carrera magisterial para la educación básica y la obligatoriedad de la educación preescolar en México)- e institucionales, que tuvieron incidencia en sus condiciones de trabajo (en los programas de estudio ofertados, en las formas de gestión, en el perfil de ingreso de los alumnos atendidos, en el desempeño de su labor) y por ende, en su identidad profesional. Con ello, se pone de manifiesto cómo el ser humano está inmerso en múltiples contextos y, siguiendo a ^{Elías (1990)}, debe desarrollarse de acuerdo a ellos. Esta situación manifiesta la dependencia recíproca entre lo individual y lo social, entre individuo y sociedad.

El trabajo con relatos de vida permitió comprender esa identidad como la reconstrucción permanente, histórica y contextualmente determinada, de significaciones que dan sentido a la labor de los maestros, y que comprenden: la forma como perciben y entienden la naturaleza de su quehacer educativo y las relaciones que establecen con sus alumnos (profesores de educación básica en servicio) y con sus pares (con formaciones disciplinares diversas, sociólogos, psicólogos, biólogos, pedagogos, comunicólogos; algunos, además, con formación normalista); la percepción y valoración que hacen de su lugar de trabajo (primero una pequeña casa adaptada, después un edificio rentado de dos pisos en un espacio compartido con otra unidad UPN); la evaluación de su capacidad para el desempeño de su actividad profesional.

La conformación de la identidad de esos profesores abarca también emociones, los componentes afectivos que constituyen su pertenencia y compromiso institucionales; así como actitudes implícitas en las posiciones que adoptan frente a los mandatos fundacionales y a los cambios institucionales. Todo ello se expresa en la definición de sí mismos y de su quehacer docente.

El uso de relatos como dispositivo metodológico, permitió darnos cuenta de que la identidad profesional es un fenómeno colectivo que acontece en una institución en la que convergen los sujetos y se da precisamente en la relación con los otros, situación que hace evidente la dialéctica entre lo individual y lo colectivo del fenómeno identitario, dado que en lo primero está presente lo segundo, y éste a su vez, se conforma a partir del primero.

Por otro lado, lo que posibilita que lo individual de las narraciones se convierta en colectivo, es la conexión que puede establecerse con su contexto sociocultural, histórico e institucional, lo que muestra cómo esa realidad conforma a los maestros en su rol profesional y configura su espacio educativo, y cómo ellos también contribuyen en la producción de esa realidad. La identidad profesional de esos educandos se constituye entonces en relación estrecha con la dinámica de su centro laboral, la unidad 097; entre ambos existe una determinación dialéctica. En este sentido, los contextos social e institucional no son únicamente escenarios de una identidad en construcción, sino también materia y condición de este proceso; por ello hacen posible su inteligibilidad.

En virtud de que los relatos de vida se presentan como concentrados de realidad social, es posible, justamente a partir de la reconstrucción de sus vidas, comprender el proceso de construcción de identidades profesionales como un complejo en construcción permanente, compuesto por múltiples procesos, como el de identificación, interpelación, socialización y reconocimiento social; así como, por diversos elementos institucionales, de la historia y personalidad de los sujetos. Esta investigación pone de manifiesto cómo las experiencias individuales nos permiten cierta comprensión del mundo que habitamos (^{Martuccelli, 2009}).

Otra consideración importante es la de que ninguna identidad supone un significado estable y compartido por todos los individuos y colectividades de forma homogénea. Las mismas condiciones e historias institucionales pueden ser vividas y significadas de manera diferente, o semejante, por los profesores en relación con su biografía personal (si es hombre o mujer, su edad, su antigüedad en la institución, su experiencia profesional, su origen disciplinar), con el tipo de nombramiento laboral, con su posicionamiento frente a su rol profesional y al mandato institucional. ^{Elías (1990)} hace referencia a este aspecto cuando señala que las normas establecidas por la sociedad son traducidas por el individuo de acuerdo con cada historia particular.

Algunos elementos comunes en los escritos narrativos analizados son la significación del espacio institucional, tanto físico como simbólico, en la percepción que construyen los profesores de sí mismos y de su trabajo docente, la importancia que le dan a ese factor en la configuración de su imagen como profesionales de la educación al exterior, pero también hacia sí mismos, y cómo el espacio, en esa doble dimensión, también es considerado importante para su desarrollo y proyección profesional, en tanto consideran que los puede limitar o abrir posibilidades para la producción académica. Sirva como ejemplo la siguiente cita:

[…] cuando yo entré hace 23 años las Unidades eran así como que una escuelita, incluso físicamente, todavía donde estábamos últimamente era una casita chiquitita. Como que lo importante de esas Unidades era el control de los profesores, que no hubiera movimientos, que no hubiera grillas, que se cumplieran las normas, las reglas de asistencia al trabajo y todo ese tipo de rollos, muy pocos proyectos académicos, casi lo que había era por iniciativa tuya, si querías hacer otra cosa, aparte de dar la clase, si había otra cosa era por iniciativa tuya. Nunca hubo de parte de los directores una propuesta de desarrollo, ni de la universidad en general; a la rectoría tampoco le interesaba mucho, era así como un trabajo político, estar atendiendo maestros, que haya muchos maestros y ya [...] (Testimonio del profesor).

Aspectos diferentes en los relatos son, entre otros, la valoración que hacen los maestros de algunos cambios institucionales, como es el caso del ingreso de nuevos profesores de tiempo completo. La maestra entrevistada manifiesta su rechazo a esa transformación, pues considera que los académicos de reciente ingreso amenazan su identidad y posibilitan su exclusión y estancamiento profesional, impactando con ello su sentido de pertenencia. En ese sentido defiende la diferencia del centro de trabajo, los aspectos que considera los distinguen como grupo; y, finalmente, añora el pasado reciente de la institución. Por su parte, el profesor tiene una actitud más abierta a esos cambios institucionales, en tanto significan una posibilidad de proyección a futuro.

[...]se ha ido renovando la planta docente y eso también trae nuevas formas de ver las cosas, de pensar las cosas; algunos compañeros se van jubilando, se van retirando, llegan otros o simplemente se van cansando, ya no participan como participaban antes o se marginan de las cosas, y otros nuevos llegan con energías renovadas, como que le pueden dar frescura a las cosas, esos son cambios importantes (Testimonio del profesor).

Mira, yo siento ahorita que eso es bueno, hasta cierto punto, pero sí siento que ahorita los asesores que han llegado como que tienen una perspectiva, una dinámica, ellos se llevan bien, están bien, a mí me parece bien su trabajo, pero como que esa perspectiva de repente se aleja de lo que yo tenía como referente de lo que buscaba la unidad, de lo que busca la Pedagógica. Como que ellos traen el referente de otras universidades, como que hay que ser como las otras universidades sin buscar o analizar lo que es la vida de la Pedagógica, porque yo sí siento que la Universidad Pedagógica tiene una identidad muy diferente a la UNAM, muy diferente al Politécnico, muy diferente a otras instituciones, porque los alumnos son diferentes y, sobre todo, ahora son maestros de escuelas particulares que sí llegan a trabajar un turno, que tienen otra visión, pero no son alumnos, no son de los que sólo se dedican a estudiar, de los que acaban de terminar el bachillerato. Esa situación nos diferencia de los otros, como que eso le da una identidad diferente a la unidad, a la Pedagógica (Testimonio de la profesora).

Uno de los componentes principales de la identidad profesional es la pertenencia social (^{Giménez, 2000}; ^{Maalouf, 2008}), en este caso, la pertenencia institucional, porque en esta investigación los maestros construyen y reconstruyen permanentemente ese atributo a partir de múltiples identificaciones (^{Freud, 1979}; ^{Hall, 2003}) con elementos de su espacio laboral. En la base de ese sentimiento de arraigo se ubica la identificación, ese fenómeno psicosocial que se da en virtud de las experiencias vividas en múltiples momentos de su historia biográfica y que se objetivan cuando el sujeto es interpelado por elementos institucionales que encarnan discursos; el acto de interpelación (^{Hall, 2003}) únicamente es posible entonces a través de la identificación.

La identidad profesional de los profesores, en este caso, se constituye a partir de algunos componentes claves de la institución que funcionan como atributos de distinguibilidad (^{Giménez, 2000}), y que posibilitan en ellos crear y/o reforzar su pertenencia en tanto les permite diferenciarse de otros maestros universitarios e identificarse entre sí, reconociéndose iguales entre ellos, pero distintos a otros. En ese acto marcan fronteras, construyen su identidad. Esos elementos de distinción son: el espacio institucional material y simbólico, los alumnos (ya señalábamos, profesores de educación básica) y el mandato fundacional (“educar para transformar”).

Los docentes asumen su rol profesional, adjudicado institucionalmente, cuando lo singularizan, cuando incorporan lo social (^{Lahire, 2008}). Ese proceso se da en la socialización secundaria (^{Berger, 2008}) con sus pares, quienes comparten la forma como han asumido ese rol a partir de su identificación con algunas de esas experiencias compartidas, en la continuidad de su formación académica, apropiándose y a la vez distanciándose del proyecto, en función de anteriores identificaciones, de las improntas de las instituciones que los han constituido como sujeto. El proceso que se distingue en esa situación es la tensión que se da entre las necesidades internas y las exigencias externas.

En esa asunción se hacen presentes el origen disciplinar e institucional en que los profesores se han formado profesionalmente, las culturas académicas en las que han participado, los modelos de docencia que han vivido y con los que se han identificado. En virtud de esas identificaciones los recuperan adaptándolos a los alumnos con los que trabajan, a sus condiciones laborales y al mandato fundacional. Aludimos aquí también a esos procesos de subjetivación como conformación y transformación de los sujetos en la interacción constante con el otro o los otros (^{Wieviorka, 2008}, ²⁰⁰⁹).

En el trayecto de investigación se identificó otro fenómeno importante en la conformación de la identidad profesional: la agentividad (^{Pita, 2010: 169}), elemento que nos remite igualmente al indisoluble vínculo entre lo individual y lo colectivo. El sujeto, si bien es determinado externamente, también tiene un margen de acción, de decisión individual, es decir, no está totalmente condicionado. Multiplicidad de acontecimientos históricos o coyunturales ofrecen oportunidades o limitaciones para ese agenciamiento de la identidad. A partir de esa capacidad de iniciativa e intervención y de lo institucionalizado, los profesores establecen nuevas prácticas incidiendo, desde su particularidad, en la transformación de la realidad e identidad institucional. De nuevo la lógica descendente de la sociedad al individuo, sin olvidar su contraparte: la lógica ascendente individuo-sociedad se vuelve necesaria para comprender las realidades sociales (^{Martuccelli, 2009}).

Otro aspecto que interesa subrayar es el de que la constitución de la identidad profesional no puede entenderse al margen de los procesos de transformación social macro y de su contexto particular de trabajo. Aquí es importante señalar cómo esos cambios trastocan las identidades, pero manteniendo al mismo tiempo sus fronteras, como señala ^{Giménez (2010:25)} . Por eso la identidad es un proceso siempre abierto, inacabado, que encarna la dialéctica entre permanencia y cambio, entre continuidad y discontinuidad, entre lo social y lo individual.