El método de comparación constante

Como anticipamos, este método de análisis cualitativo permite codificar los datos obtenidos al mismo tiempo que se desarrolla teoría: nuevas categorías de mayor abstracción y sus propiedades, relaciones e hipótesis.

De esta forma, dicho procedimiento permite generar teoría de manera sistemática, ayudando al investigador que se lo propone a hacerlo de tal manera que ésta sea integrada, consistente, plausible y cercana a los datos (^{Jones, Manzelli y Pecheny, 2007}).

Este procedimiento implica que cada incidente surgido en el contenido recabado (en este caso las entrevistas) es comparado con otro o con propiedades de una categoría, advirtiendo la mayor cantidad de similitudes y diferencias posibles, lo cual obliga al investigador a considerar una gran diversidad de datos.

Glaser y Strauss (1967) definen cuatro etapas (que incluyen ciertas actividades) del método de comparación constante: 1) comparar incidentes aplicables a cada categoría; 2) integrar categorías y sus propiedades; 3) delimitar la teoría, y 4) escribir la teoría. Precisaremos a continuación algunos puntos relevantes de cada una de las etapas anteriormente mencionadas.

Técnica, población y muestra

El contenido a analizar a través del método de comparación constante ha sido recabado a través de entrevistas en profundidad, siendo este el procedimiento clásico utilizado para acceder al contenido de una representación (^{Araya, 2002}).

De tal forma se han realizado entrevistas en profundidad a padres de niños en edad de escuela primaria. Ubicándose en el marco de una investigación cualitativa, es útil recordar que:

... es una continua búsqueda de la investigación cualitativa el sentido atribuido por el otro a la acción, por lo cual es menester comprender su lenguaje y sus estructuras significativas (^{Vasilachis, 1992: 60})

La población objeto de estudio está compuesta por padres de niños escolarizados en el nivel primario, pertenecientes a las escuelas referidas en el punto anterior. Hemos tomado en un comienzo una escuela de cada tipo (pública, privada con subvención y privada sin subvención) seleccionando las unidades de análisis a través del muestreo no probabilístico.

En una primera etapa, seleccionamos tres grupos de padres en función de la escuela a la cual dichos padres enviaban a sus hijos.

Realizamos la distinción de escuelas teniendo en cuenta las características de las familias que conforman tanto su comunidad educativa como la matrícula vigente.

A esta primera selección, y como consecuencia del análisis de los datos, agregamos tres escuelas más, por presentar particularidades no contempladas previamente (tales como el proyecto pedagógico ofrecido).

La escuela como institución disciplinaria

Este esquema representacional está más emparentado con la perspectiva foucaultiana acerca de la escuela como una institución disciplinaria, en donde las relaciones se caracterizan por la vigilancia, el control y la corrección en vista a sostener el poder ejercido. Desde esta mirada, la institución disciplinaria utiliza la disciplina como modo de someter los cuerpos y dominar la multiplicidad humana: distribuye a los individuos en el espacio, controla sus actividades seriando y acumulando el tiempo, y compone fuerzas para obtener un aparato eficaz. (^{Foucault, 2002})

Bajo este esquema representacional incluimos las significativas referencias y valoraciones de los padres con respecto a lo que entendemos como el "ejercicio del dispositivo disciplinario" (^{Baca, 2007: 244}) en la escuela. Por tanto, nos referiremos fundamentalmente a las valoraciones de las pautas de conducta, incluyendo la significación del orden, el respeto, la disciplina y la atribución de sentido y validez a los rituales y ceremonias.

El ejercicio y la dinámica disciplinaria se articulan en torno al establecimiento de mecanismos y minuciosos detalles desplegados en el contexto de las instituciones que los albergan y que se han integrado como parte de la geografía cotidiana (^{Baca, 2007: 244}).

... y que al observarse desde la lectura de los dispositivos disciplinarios, comienzan a adquirir un significado diferente. Esto nos invita a pensar que este esquema representacional está asociado a un padre que entiende a la escuela como una institución que regula el comportamiento y la convivencia fundamentalmente a partir del sostenimiento de la disciplina.

Orden y disciplina aparecen entonces como dos nociones estrechamente vinculadas. El orden es la evidencia de la disciplina. Se asocia entonces la buena educación con la disciplina, al sostener que una escuela que puede mantener el orden "los va a educar mejor". Por tanto, la significación del niño educado adquiere un tinte fuertemente tradicional: el niño bien educado es el que se porta bien, el que ostenta un comportamiento disciplinado. Este dato refuerza la hipótesis planteada por Laura ^{Cerletti (2005)} acerca de que las diferentes experiencias y significaciones que se producen sobre la "persona educada" inciden en las experiencias formativas de los niños.

Asimismo, el concepto de orden adquiere un sentido fuertemente conservador, dado que cualquier estrategia desestructurante por parte de los docentes que escape al formato tradicional es tildada, bajo este esquema representacional, como desordenada. Por ejemplo, el hecho de dejar levantar al niño del asiento al terminar su tarea, lo cual en palabras de un padre "genera caos".

Otro elemento asociado al orden es el uso del uniforme. Este se presenta tanto como objeto exterior, manifestación del orden y símbolo del mismo como generador de él. El uniforme y la presentación personal, física, del alumno son enunciados por los padres en más de una oportunidad como medidas para evaluar cuán ordenado es un grupo y al mismo tiempo como punto de ajuste para el ejercicio de poder, por ejemplo, al sostener que deberían exigir que "vayan con el pelo atado", o que deberían "controlar más que se respete el uniforme".

Los actos patrios, a los cuales al principio de nuestra investigación no hubiéramos ofrecido atención, son desde las narrativas de los padres espacios y tiempos de manifestación de esta disciplina, por lo que adquieren una valoración importante. Un acto bien preparado implica esfuerzo, exigencia, orden y respeto a los símbolos patrios, todos conceptos asociados a la noción de disciplina.

Asimismo, ciertas ceremonias, como el izamiento de la bandera y la formación del alumnado al comienzo de la jornada, poseen las mismas asociaciones, siendo evaluadas y valoradas por los padres en cuestión.

Al mismo tiempo la disciplina, asociada directamente al sostenimiento del orden, también es significada en oposición a lo "light", a lo liviano, a la falta de exigencia. Por tanto aparecen en los discursos el sostenimiento del valor esfuerzo, que caracterizaba a la "escuela de antes", y la angustia de que "hoy está todo muy light".

Por lo dicho hasta aquí, consideramos que este esquema representacional incluye una valoración de lo simbólico que adopta un sentido ritualístico, si entendemos al ritual como una "práctica social, que posee un tilde distintivo que es la dramatización, entendida como condensación de algún aspecto, elemento o relación que es focalizado o destacado (^{Vain, 2011: 3}, citando a Da Mata)", en donde lo focalizado o destacado es la disciplina, definida en palabras de un padre como "cosas cotidianas que hacen al hábito y a la conducta".

El sostenimiento de "los límites" es otro elemento a incluir bajo las dimensiones de la disciplina. Los padres lo utilizan para referirse a la autoridad/firmeza ejercida por docentes y directivos, asumiendo la necesidad de marcar distancias y explicitar jerarquías entre alumnos, docentes y directivos. El hecho de que "los chicos puedan decidir", se presenta como un comportamiento cuasi desviado, al cual se opone el hecho de "hacer caso" como manifestación de respeto. Podemos ver entonces que conceptos tales como consenso o negociación no forman parte del campo representacional sobre la escuela en este esquema representacional. Tampoco se hace referencia a la necesidad de consensuar, explicitar y controlar las normas intragrupales, aunque esta es una práctica cotidiana de cada grupo de alumnos con su docente, en la actualidad. Esta práctica no es más que una muestra de la dificultad con la que se encuentra la escuela de ser un espacio de confrontación entre diferentes concepciones de "orden" y de la necesidad de la misma de consensuar su sentido con la comunidad en la que está inmersa (^{Tiramonti, 2005}). Consideramos entonces que, aunque la escuela reformula sus estrategias en función del cambio sociocultural por el que atravesamos, el sentido atribuido por los padres que ostentan este esquema tiene un matiz conservador, por lo que es posible que reaccione conflictivamente ante cualquier cambio propuesto desde la institución. La rigidez, que se relaciona con la ausencia de movimiento, es un calificativo utilizado para referirse tanto a la disciplina como a cuestiones tales como el cumplimiento de los horarios.

El respeto es el valor más frecuentemente aludido, a partir de este esquema representacional. El respeto, en las narrativas de los padres, también posee múltiples significaciones entre las que podemos mencionar: el "hacer caso" al docente, al que nos referimos con anterioridad; el mantenimiento de ciertos modales tales como escuchar al otro, sostener el "silencio", "no burlarse" (todo lo cual podría resumirse en "no ser ordinario" ) y la no discriminación al compañero. En otras palabras, se trata de un respeto asociado a la idea de civilidad, es decir, al autocontrol de las emociones, sentimientos y comportamientos (^{Tenti, 2009}). Para la mayor parte de los padres que poseen este esquema representacional, la religión es un modo de contención que funciona como "templo" en donde la disciplina puede tener lugar. Así es como se refieren a contraposiciones tales como "religioso vs. mundano" o "religioso vs. civil" cuando sostienen los motivos para su opción por una escuela católica. Cabe la pregunta acerca de si lo ritualístico y lo religioso podrían ser entidades relacionadas, dado que como ya hemos dicho, la mayoría de los padres en los que encontramos este esquema representacional, son los de escuela confesional.

La escuela como espacio de identidad social

Bajo esta categoría hemos incluido todas las referencias asociadas a la elección y valoración de la escuela en función de la identificación social que la misma implica.

El análisis realizado nos permite afirmar que la escuela se constituye hoy, en las representaciones de los padres, como uno de los escasos espacios de identidad social de los grupos, que otrora conformaran los clubes, iglesias, partidos políticos y el barrio, entre otros. Puntualmente, en nuestro análisis el barrio es contemplado como espacio de identidad social por los padres de escuela pública y confesional, más no por los padres de escuela bilingüe, que evidencian la no existencia de relaciones intrabarriales o más aun, su pretensión de diferenciación con el mismo. Entendemos que la identidad social es la organización de las representaciones que el sujeto tiene de sí mismo y del grupo al cual pertenece, de los otros y de sus respectivos grupos.

Consideramos entonces que la elección de una escuela está asociada a la definición que hacen los padres de su identidad social. La identidad de grupo implica la posesión de ciertas representaciones que ese grupo comparte y que le da su especificidad.

Las representaciones nos ubican en el campo y nos permiten formar así nuestra identidad social, que resulta gratificante y compatible con sistemas de normas y de valores (^{Giménez, 1997}). Puede entenderse así la referencia que los padres hacen a los valores de la escuela como "los mismos de la casa", enfatizando así la necesidad de generar una coherencia en la configuración de su identidad. Al mismo tiempo, la composición cuasi homogénea del alumnado (y por supuesto de las características de sus familias) que hemos podido observar, le permite al padre configurar su identidad social, definida a partir del principio de diferenciación y del principio de identificación unitaria. Por el primero, los padres marcan sus diferencias con respecto a los otros grupos, presentándose y autoclasificándose según una relación de contraposición a otros. Hemos podido dar cuenta de este principio en la mayoría de las narrativas de los padres, cuando se refieren a su proceso de selección, con excepción de la tipología de padres prácticos, en los que no hemos visto esta toma de conciencia de sus diferencias, necesaria para el proceso de diferenciación. Por el segundo principio, los padres reducen las diferencias intragrupales, lo que se evidencia en la valoración positiva que cada padre hace de su escuela, exponiendo sus criterios de semejanza con el resto de las familias que integran la comunidad -"aquí todos somos trabajadores", "son todas familias normales"-, y olvidando las diferencias que pudieran encontrarse.

Asimismo, consideramos que los padres son conscientes de que a través de la pertenencia social los niños internalizarán las representaciones sociales de sus grupos de pertenencia o referencia. Por tanto, "el grupo" parece ser un elemento central a evaluar para seleccionar la escuela.

En palabras de Sciolla, "la dinámica de la identidad moderna es cada vez más abierta, proclive a la conversión, exasperadamente reflexiva, múltiple y diferenciada" (cit. en ^{Giménez, 1997: 18}). En base a esta afirmación consideramos que el padre, al seleccionar y valorar una escuela, está reflexionando acerca de su identidad social y poniendo en juego estrategias para configurarla.

Asimismo, bajo esta categoría central se enmarca entonces la recurrente referencia, de manera más o menos explícita, a la homogeneidad grupal como valor.

Esta homogeneidad le ofrece al padre la garantía de que su hijo aprenderá normas y valores semejantes a las de su grupo de referencia. Cabe aclarar que al evaluar el nivel de homogeneidad del grupo, la variable nivel socioeconómico no es excluyente pero sí determinante. De este modo, las diferencias se presentan "en forma de contraposiciones binarias" (^{Giménez, 1997: 189}), lo cual se puede percibir en las narrativas de los padres: "gente que tiene mucho" / "gente normal", "el que no tiene nada" / gente normal", "los trabajadores" / "los ricos", etcétera. Como podemos observar, en consonancia con lo afirmado por el autor, dichas contraposiciones "se reflejan directamente en el lenguaje y en el sistema simbólico propio del grupo o de los individuos inmersos en el grupo" (^{Giménez, 1997: 190}). Así, consideramos que este reflejo es percibido por los padres en un primer momento, es decir, en el momento de acercamiento inicial a la escuela que se toma en cuenta para la evaluación del grupo social en cuestión: "justo estaba la salida, estaban justo las madres que chismeaban, que hablaban, que una cosa que la otra y no me gustó... eso me cayó mal..."

Por otra parte, se refuerza el rol paternalista de la escuela cuando se menciona que es mejor una escuela "poco numerosa" donde los chicos "estén más contenidos"; la propiedad de contención adquiere múltiples significados, pero fundamentalmente se asocia a la idea del cuidado y la atención personalizada, es decir, la prolongación del trato paternal en la escuela, el cuidado físico del niño y la observación y vigilancia particular de que el niño aprenda. De esta forma podemos observar que la escuela se constituye, en las representaciones de los padres, en una prolongación del núcleo familiar, deseosos de que los valores propios de la familia se refuercen en la institución. La escuela moderna, constituida para formar al individuo y promover valores comunes, se ubica hoy como una escuela que debe reforzar los valores individuales de las familias que envían a sus hijos a la misma. Observamos entonces un cambio de direccionalidad en el proceso de socialización. Se valora sobre todo la participación del padre, más allá de que los comportamientos de los mismos sean coherentes o no con sus discursos.

Por otra parte, la reconfiguración de las relaciones interpersonales que se suscitan en el hogar condicionan las expectativas que los padres tienen acerca de los actores de la escuela. En cuanto a los docentes, los padres esperan un trato afectuoso para sus hijos, priorizando así el componente afectivo; valoran la posibilidad de que el niño se exprese y que sea escuchado, y como ya dijimos, la atención particular que la docente le da al niño. Asimismo, la apertura y recepción del docente hacia el padre es un elemento mencionado reiteradas veces en los discursos analizados. Es contemplada también por los padres la dificultad de generar autoridad, inconveniente también vivenciado en los hogares. Observamos en el análisis que los padres asignan la capacidad de generar autoridad más a las características propias del docente ("carisma", "trato") que a la investidura que el rol le ofrece. Asumimos entonces que el concepto de firmeza es más apropiado para conceptualizar la forma actual de transmisión de normas y que las nociones de autoreferencialidad y subsocialización del sujeto son asumidas poco a poco por los padres que buscan generar estrategias para responder a los conflictos que dichas nociones ocasionan. En otras palabras, los padres asumen, y en otros casos respaldan, la concepción de la escuela como un sistema carente de normas referenciales, en el cual los docentes deberían consensuar, expresar, y hacer respetar dichas normas en su grupo haciendo uso de sus aptitudes y estrategias personales.

Por último, y reforzando la idea de que un lugar de determinación social de las representaciones es constituido por las ideologías propias de la época y el lugar (entendidas como discursos circulantes en un espacio y tiempo dado), haremos referencia a los elementos valorados por los padres en cuanto al aspecto curricular. Hemos encontrado en casi la totalidad de las entrevistas analizadas, independientemente del tipo de padre, referencias al inglés y a la computación como contenidos valorados. Estos han sido elementos que surgieron espontánea y rápidamente a la hora de evaluar la escuela de pertenencia, a diferencia de otros que surgieron sólo en contadas ocasiones, tales como "la forma en la que le enseñaron a leer", "la feria de ciencias" o "el uso de la biblioteca". A nuestro parecer, esto nos habla de valores sostenidos socialmente y transferidos por los padres a sus expectativas y demandas para con la escuela, valores estimulados por los discursos circulantes y mediáticos que reflejan los valores dominantes de nuestra sociedad.

Ofrecemos a continuación un cuadro ilustrativo de lo expuesto:

Figura 1 Esquemas de representación sobre la Escuela Primaria: categorías y propiedades 

El cuadro grafica los dos esquemas representacionales construidos a partir de las categorías centrales emergentes y sus categorías y propiedades asociadas. Como se muestra, el esquema representacional "institución disciplinaria" integra valoraciones referidas fundamentalmente a la autoridad y la firmeza, las pautas de conducta y la disciplina, mientras que el esquema "espacio de identidad social" integra las valoraciones del barrio, la homogeneidad, la participación del padre, el reforzamiento de los valores del hogar y la reproducción de valores sociales.