Contribuciones

 

Comunidades especializadas en investigación educativa en México

 

Norma Georgina Gutiérrez Serrano

 

La autora es investigadora del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM.

 

Introducción

La investigación educativa (IE) en México ha sido considerada como un campo de conocimiento conformado no sólo por investigaciones multidisciplinarias y multireferenciales, sino también por estudios diversos. Propuestas de intervenciones educativas, diagnósticos, evaluaciones e incluso proyectos de planes y programas, constituyen una parte importante de los trabajos que conforman el campo de la investigación educativa en México (Furlan, A, citado por Weiss, 2003).

En esta situación, la diversidad disciplinar de los investigadores en educación y la variedad de trabajos con que se ha nutrido el campo de la IE en México, permiten reconocer un ámbito de investigación amplio, con notables rasgos de heterogeneidad desde sus inicios.

La IE pudo ser cobijada, impulsada y consolidada dentro de instituciones que formalizaron sus procesos de desarrollo dentro de una estructura académica e institucional, sin embargo, recientemente ese carácter amplio, diverso y heterogéneo de la IE parece potenciarse a partir de entidades de investigación no institucionalizadas que producen conocimiento especializado en educación, de fuerte influencia en la IE.

Se trata de comunidades especializadas en investigación educativa (CEIE) que se constituyen por investigadores, docentes, estudiantes, funcionarios, asesores y especialistas en educación, provenientes de distintos ámbitos disciplinares, institucionales y profesionales, quienes comparten un mismo tema de interés.

Es propósito de este documento presentar los rasgos más sobresalientes de este tipo de comunidades, mostrar su reciente incremento y revisar la forma en que estas comunidades producen conocimiento bajo formas de relación académica no institucionalizada.

El segundo apartado de este trabajo presenta los rasgos sobresalientes de la institucionalización de la IE en México; en el tercer apartado se describen las características de las comunidades especializadas en investigación educativa (CEIE) por su origen, formas de organización y dinámica; por último se revisan las particularidades de la producción de conocimiento que realizan las comunidades especializadas en IE.

 

La producción institucional de conocimiento en investigación educativa

En México, la investigación educativa (IE) se inició dentro de instituciones académicas. Estudios de pedagogía y didáctica fueron de los primeros trabajos realizados en el campo por dos tipos de instituciones: aquellas establecidas para atender la formación docente —como algunas escuelas normales públicas— y la primera institución del país que se ocupó de la formación profesional en pedagogía, dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (Ducoing, 1990).

Posteriormente, se constituyeron instituciones académicas que tenían la misión de desarrollar IE como tarea central; un primer antecedente en esta línea fue el Instituto de Nacional de Pedagogía que surge como dependencia de la Secretaría de Educación Pública en el año 1936 (Solana, 1981), instituto que mantuvo una tendencia médico pedagógica y psicométrica en el desarrollo de sus trabajos.¹

A partir de los años sesenta y setenta, en el contexto de una notable expansión y diversificación de la oferta educativa en México,² se instituyen nuevos centros especializados en IE. Los trabajos de estos centros logran, rápidamente, un importante impacto. Desde perspectivas sociológicas y psicológicas ofrecían análisis económicos del sistema educativo que se estaba expandiendo y propuestas concretas de desarrollo educativo para distintos niveles de una realidad educativa cada vez más diversa.

El Centro de Estudios Educativos (Asociación Civil), sin dependencia del presupuesto gubernamental, fue la primera institución constituida en esta segunda etapa de conformación de instituciones especializadas en IE.

El Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y posteriormente, el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (Cinvestav)³ se convirtieron en los centros académicos que lograron: a) profesionales de tiempo completo con contrato para el desempeño de labores de Investigación Educativa en México; b) convertirse en referente de especialistas en educación, de la política educativa y de la opinión pública en general; c) editar publicaciones especializadas; d) Formar especialistas en el campo educativo; e) Desarrollar distintas propuestas teórico metodológicas en IE con reconocimiento nacional.

Por aspectos de este tipo, se reconoce que la IE se convierte en una actividad profesional institucionalizada que adquiere reconocimiento académico y laboral (Gutiérrez, 1999).

Podemos decir que durante más de tres décadas, la dinámica y crecimiento de la IE en México fue de la mano con la constitución de nuevas instituciones académicas que la contemplaron como una tarea central de su hacer.⁴

Las instituciones especializadas en IE empezaron a ser reconocidas por las perspectivas teóricas y disciplinares a las que se apegaban (de orientación psicológica o sociológica) y por el nivel o modalidad educativa en que se especializaban (educación superior o básica, educación para adultos o comunidades indígenas).

El campo de la IE en México quedó marcado por la actividad de las instituciones especializadas en dicho quehacer y los investigadores más reconocidos en educación emergieron de estos ámbitos institucionales (Colina, y Osorio 2004); los eventos relevantes en materia de IE se impulsaban desde este tipo de instituciones. Los programas de formación en IE a nivel posgrado tuvieron una clara adscripción institucional. La producción de conocimiento especializado en educación constituyó una responsabilidad casi exclusiva de este tipo de instituciones, es decir, la producción de conocimiento en el campo, se apegó a una dinámica institucionalizada.

 

Comunidades especializadas en investigación educativa

Desde finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, la IE mostró nuevas dinámicas de desarrollo. A partir del año 2000, empezaron a ser notorias comunidades de investigación especializadas en IE que no tenían, como comunidad, una pertenencia institucional, ni un emblema propio, pero que eran fácilmente distinguibles por su producción académica, por su actuar y por su impacto en el campo.

Un primer acercamiento al estudio de estas comunidades se realizó en el marco de los trabajos de la elaboración del estado del conocimiento del campo de la investigación educativa 1992—2001 (Gutiérrez, 2003).

En este primer trabajo se consideró a las comunidades especializadas en IE, como un tercer actor en el campo, además de las instituciones y académicos especializados en educación. En ese momento se identificaron alrededor de 10 comunidades (ver cuadro al final de este artículo), que mostraban estar especializadas en un tema de IE; se componían por miembros de distintas instituciones, trayectorias y formaciones, tenían un foro de difusión de su trabajo académico y reconocían líderes académicos y morales en torno a los cuales aglutinarse.

Tres de estas comunidades —matemática educativa, etnografía educativa e historiografía de la educación— fueron estudiadas más de cerca, mediante entrevistas a algunos miembros que aportaron datos relevantes sobre el origen de su constitución, su conformación, organización y dinámica de trabajo, información a partir de la cual se logró una primera caracterización e interés inicial en su estudio.

La contribución de estas comunidades al crecimiento sustantivo del conocimiento dentro del campo, fue otro foco de interés dentro del primer trabajo que se alude.

 

Sobre el origen y conformación de comunidades de investigación educativa

a) Los tres casos estudiados mostraron tener un origen muy distinto

La comunidad de etnografía educativa inició a partir de un taller que más tarde se conformó en seminario entre académicos de distintas instituciones. El taller tenía un primer interés de construcción metodológica, que se enriquecía del trabajo y experiencias de sus miembros. En poco tiempo el seminario se convirtió en un escenario de intercambio de experiencias y aprendizaje compartido.

La comunidad de matemática educativa remonta su origen a la década de los años setenta y considera que un programa de posgrado en matemática educativa del Cinvestav de esa época, fue el embrión de la comunidad. La réplica de cursos de maestría en distintos estados de la República Mexicana generalizó el trabajo académico de los profesores investigadores del Cinvestav y la publicación de una revista especializada en matemática educativa, se convirtió en foro de difusión y discusión de avances en el tema.

La comunidad de historiografía de la educación inicia trabajos a partir de la elaboración del estado de conocimiento en el tema, para cuya elaboración se invitó a los especialistas en 1992. El trabajo en torno a esta obra llevó a reuniones continuas que pronto mostraron la importancia de seguir compartiendo un espacio de discusión, reflexión y formación para estudiantes de posgrado de distintas instituciones.

b) De la forma de inicio, se desprendió el tipo de conformación de las comunidades

En el primer caso, asistieron a un taller especializado investigadores que ya tenían un trabajo cercano en la aproximación metodológica. En el caso de matemática educativa, la relación entre investigadores consolidados en el tema y docentes de distintas instituciones del interior de la República Mexicana fue la forma distintiva en la composición de la comunidad. En historiografía de la educación, la dimensión de la tarea al elaborar un estado de conocimiento llevo a sumar esfuerzos e integrar investigadores y estudiantes interesados en el tema.

En estos tres casos, y en el resto de las siete comunidades que también fueron identificadas, resalta la heterogeneidad como rasgo en su conformación. Como ya se dijo, se observaron distintas trayectorias, niveles de formación, adscripción institucional y también, variaciones de experiencia en el tema y especialización alcanzada de los miembros que participan de estas formas de relación académica.

El primer elemento aglutinador que destaca entre sus miembros, es el interés por el tema en que se especializan las comunidades. Un segundo elemento aglutinador es la disposición de los integrantes a relacionarse de manera personal con sus colegas dentro de la comunidad. Relaciones personales cordiales y de confianza son un ingrediente fundamental allí donde no existe una estructura institucional que norme el trabajo académico.

El distinto origen y la heterogeneidad muestran variedad en las posibilidades de inicio o arranque de las comunidades y diversidad de recursos (institucionales, culturales, sociales e intelectuales) disponibles para el uso de los miembros que participan en las comunidades. Un clima amistoso de trabajo puede garantizar el acceso y flujo de los recursos disponibles.

 

Rasgos de su organización

a) Las propias comunidades establecen sus formas de organización. Al no tener una adscripción institucional no se ciñen a ningún reglamento o normatividad previamente definida, van estableciendo sus mecanismos de coordinación interna, mecanismos que con frecuencia cambian, o bien, suponen una rotación de responsables en el desarrollo de ciertas tareas. Así sucede con, por ejemplo, el responsable de la organización de un evento, el responsable de la edición de un trabajo a publicar o el organizador de una reunión de trabajo.

b) Al interior de todas las comunidades se puede distinguir la presencia de uno o dos líderes que gozan de reconocimiento académico dentro del ámbito de la IE. Este líder, más que dirigir u orientar el trabajo interno, funge como otro elemento que cohesiona a los miembros. Atienden a sus llamados, procuran su presencia en todo evento o reunión y buscan su opinión, la discusión y el debate con este personaje. Sin embargo, estos líderes no mantienen una relación jerárquica dentro de la comunidad ni están orientados a detentar el poder en la toma de decisiones de la comunidad.

c) Las comunidades no mantienen una estructura clara y definida. En ocasiones una misma comunidad puede actuar más como un grupo cerrado que toma decisiones importantes para la acción en un momento coyuntural (como puede suceder en la negociación de recursos financieros ante un organismo definido), o puede actuar de manera más abierta, cercana a la dinámica de las redes, al integrar a nuevos miembros para el desarrollo de ciertas actividades o para la conformación y desarrollo de un proyecto amplio de investigación (como se requirió en el caso de la elaboración de los estados de conocimiento) o, pude resaltar los rasgos comunes de identidad que se representan en sus líderes (como en el caso del respaldo o impulso que reciben los líderes en la designación de un cargo). Algunas comunidades se mantienen más en la línea de un grupo, algunas en la de red, pero en cualquier caso, estas formaciones sociales muestran una gran flexibilidad en su organización.

d) En todas ellas existe al menos un foro alrededor del cual organizan su trabajo. Puede tratarse de una reunión, seminario, coloquio, publicación o página electrónica que les permite establecer ritmos y tiempos de trabajo e impulsar reuniones de discusión.

La organización de estas comunidades es interna, no se apegan ni a reglamentaciones ni a normatividades institucionales. Cada comunidad va generando o modificando sus propias pautas de organización con base en acuerdos entre los interesados. La finalidad última de dicha organización consiste en organizar la acción conjunta, en un ámbito de fuerte heterogeneidad. Se puede considerar que el logro y alcance de la organización, depende, en buena parte, de las características de la dinámica interna que impulsan las comunidades.

 

Dinámica de trabajo

a) La flexibilidad es el rasgo más notable en la organización y dinámica de estas comunidades. Son flexibles para decidir qué temas abordar y de qué manera hacerlo. Los miembros que participan en cada actividad definen en mucho los contenidos a tratar y la manera de abordarlos. Los compromisos colectivos son tomados por acuerdos también colectivos, los compromisos personales se asumen individualmente, de manera que la agenda de trabajo se va adaptando a las posibilidades colectivas e individuales y no a un previo plan de acción institucionalmente establecido.

b) Se mantienen relaciones horizontales de trabajo. Mucho porque se trata de la construcción de conocimiento especializado, de conocimiento nuevo, donde no existen nichos consolidados, pero también porque así lo posibilita o requiere la heterogeneidad prevaleciente, a partir de la cual no se sostienen líneas jerárquicas de relación. No hay un ejercicio vertical de poder de unos sobre los otros, o bien, no se privilegian este tipo de relaciones.

c) Se establecen líneas directas de comunicación también horizontales, que posibilitan flujos continuos de conocimiento entre los integrantes. Hay mayor rapidez en la revisión, discusión y elaboración de las propuestas con mecanismos más directos y expeditos de trabajo conjunto.

d) Se presenta una disposición clara de los miembros para escuchar y aportar opiniones y sugerencias fundamentadas, pero al mismo tiempo los integrantes quieren ser escuchados y recibir comentarios de su trabajo. Quienes dentro de la comunidad se encuentran profundizando en aspectos conceptuales de la especialidad temática que trabajan, se interesan por las experiencias locales que aportan otros integrantes de la comunidad.

e) La colaboración en la organización y el trabajo académico es un rasgo relevante de la dinámica en estas comunidades. Se colabora para enriquecer el trabajo propio y el de los demás. Reconociendo la importancia de alcanzar un beneficio personal en esta forma de colaboración.

La dinámica de estas comunidades destaca por sus relaciones directas, por los vínculos que se logran establecer. Vínculos de distinto tipo (personales, grupales, gremiales) y alcance (entre dos o más miembros de la comunidad o grupos y actores externos a ellas). Los vínculos, y no las instituciones o los actores por aislado, se vuelen centrales en las comunidades. Vínculos que posibilitan intercambios entre diferentes sujetos, pero también intercambios entre distintos conceptos, códigos, visiones, experiencias y prácticas. Por encima de los códigos de comunicación formal, apegada a lineamientos de comunicación disciplinar o académica específica, está la posibilidad de lograr intercambios sobre contenidos de un tema con distintos niveles de concreción o abstracción, de profanidad o acercamiento, que reflexionan sobre una realidad desde distintos focos y que se pueden conjuntar en la producción de significados y en la producción de conocimiento especializado.

 

La producción de conocimiento en comunidades especializadas en investigación educativa (CEIE)

El primer trabajo publicado sobre estas comunidades en el 2003 pone atención a la forma de producción de conocimiento que realizan (Gutiérrez, 2003).

Su razón de ser es profundizar en un conocimiento especializado, pero no se trata de colegios invisibles conformados por especialistas de alto nivel en el ramo (Crane, 1972): las comunidades que se identifican se acercan más a las formas sociales de redes de investigación que identifica Tony Becher, como agrupamientos sociales amorfos en flujo constante (Becher, 2001). En este caso la heterogeneidad interna posibilita la circulación de recursos diversos para profundizar en sub-campos o subespecialidades en la IE o, como lo identifica M. Gibbons, producir conocimiento de segundo tipo dentro del trabajo en redes de investigación que atienden problemáticas específicas, son de alta especialización y se nutren de la participación de distintos actores (Gibbons, 1998).

De esta forma las comunidades contribuyen a un crecimiento sustantivo del campo de la IE, crecimiento sustantivo que, en la idea de Burton Clark, permite identificar una matriz compleja cuyos nichos están definidos por individuos que son, a la vez, miembros de una institución y que se encuentran comprometidos con el desarrollo de un tema (Clark, 1987) que, para el caso que nos ocupa, se atiende dentro de una comunidad especializada en IE.

Así, se puede considerar que las CEIE se han convertido en un espacio de diálogo, de revisión de propuestas, de intercambio de ideas y experiencias de construcción y de negociación de significados al estilo de las comunidades en práctica referidas por Etiene Wenger (Wenger, 2001) y que, en este quehacer, se construye nuevo conocimiento sobre educación, a partir de contextos específicos.

Las experiencias que se comparten y sobre las que se reflexiona dentro de las comunidades, se desprenden de los distintos contextos a los que tienen acceso los miembros de la comunidad. El compromiso de atender problemáticas específicas del ámbito educativo, toma cada vez más relevancia. Así la investigación en educación se muestra más cercana de escenarios académicos y educativos y de sus actores, y también muestra un compromiso más directo con los desarrollos que se impulsan y las problemáticas que se atienden. Este tipo de acercamiento se reconoce como un mayor compromiso social en el desarrollo científico contemporáneo (Nowotny, Scot y Gibbons, 2004).

Las CEIE, como una forma colectiva de producción de conocimiento, a partir de los mecanismos que generan para la circulación y difusión de este conocimiento, también logran desarrollar vías para su legitimación.

Cada integrante de la comunidad regresa a sus propios ámbitos de influencia y difunde el conocimiento producido en su entorno local. De acuerdo a las posibilidades de cada miembro, se recurrirá al apoyo institucional para publicaciones o realización de eventos. Por otro lado, los distintos foros académicos o de toma de decisiones a los que tengan acceso los integrantes de la comunidad, también se constituyen en espacios de una rápida difusión de los avances de la comunidad.

 

EL incremento de comunidades especializadas en investigación educativa (CEIE). Líneas recientes de investigación

En el 2003 era inminente la presencia de formaciones sociales en IE que ya fuera como red, comunidad o grupo se encontraban impactando el campo (Chavoya, y Weiss, 2003; Ibarrola, 2003, Ibarra, 2001; Crespo, 2004).

En los últimos años se identifican más comunidades especializadas en IE, muchas de ellas de reciente conformación. A la fecha el Consejo Mexicano de Investigación Educativa reporta en su página electrónica, 24 comunidades con datos de integrantes, objetivos, foros, temas y subtemas de trabajo (www.comie.org.mx). El cuadro que de ellas se anexa (al final del presente artículo) muestra la variedad de temáticas que se atienden en estas comunidades, desde los temas tradicionales de la pedagogía y la IE —como el curriculum y evaluación—, hasta temas que pueden ser considerados como emergentes, como estudios sobre violencia en escuelas.

El cuadro intenta mostrar los propósitos y temas de trabajo que las mismas comunidades expresan, pero se puede notar que, en varios casos, hay una especie de superposición entre ambos aspectos. El que las comunidades se conformen alrededor de un tema con metas específicas de trabajo, puede explicar que en ellas no exista una clara diferencia entre propósitos y subtemas que los integrantes trabajan, como podría suceder en el caso de una institución.

Es posible considerar al menos tres aspectos en la explicación de la proliferación que vienen presentando las comunidades especializadas en IE.

a) Un primer aspecto hace referencia a la nueva forma de producir conocimiento en la sociedad contemporánea, esta nueva forma de producción se ha considerado como inter, trans o multidisciplinar, centrada en la atención a problemáticas, que tiende a generarse fuera de los espacios académicos tradicionales, de producción no lineal, que implica la participación de distintos actores sociales y que se produce en red (Gibbons, 1998). En la sociedad contemporánea, el conocimiento se produce y difunde con mucha rapidez y los adelantos científico-tecnológicos dejan de ser vigentes en poco tiempo. La sociedad contemporánea se ha transformado profundamente y nuevos retos educativos demandan atención. Las instituciones académicas tradicionales no pueden cambiar y adaptarse con la rapidez que los tiempos contemporáneos exigen. Las formas institucionales no posibilitan el rápido desarrollo de nuevos programas de investigación o la conformación de nuevos equipos de trabajo para atender nuevas problemáticas o líneas de investigación, por otro lado, esto no es una respuesta posible en instituciones académicas que, en el caso de México, se ven constreñidas en su crecimiento. Los investigadores en educación están buscando otras fronteras para el desarrollo de su trabajo, para el planteamiento de sus preguntas y para encontrar la respuesta a las mismas. En ello, el trabajo en colaboración con sus colegas está resultando fructífero.

b) Esta dinámica de producción conocimiento está siendo apoyada financieramente por organismos y programas federales que, dentro de sus convocatorias para apoyar proyectos de investigación en áreas científico tecnológicas, favorecen la conformación de grupos y redes de investigación (www.conacyt.mx). Pero en el propio ámbito de la IE, se ha reconocido la importancia de impulsar el trabajo en colaboración entre los integrantes del campo (Weiss, 2003; Ibarrola, 2003).

c) El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y los ocho congresos nacionales de IE realizados a la fecha, han promovido el intercambio de ideas y el trabajo en colaboración entre los miembros del campo. En el octavo congreso nacional

... hubo un incremento notable de simposios, conversaciones y reuniones de grupos de investigación. Los investigadores están prefiriendo compartir espacios de reflexión y análisis con sus colegas que presentar trabajos individuales (Loredo, 2005).

En este contexto, el interés por estudiar las comunidades especializadas en investigación educativa también está creciendo. Además de identificar y avanzar en la caracterización de las comunidades (Gutiérrez, 2003; Luna, y Arbesu, 2004), es decir ¿quiénes son y cómo son estas comunidades? Ahora se está intentando analizar más de cerca qué conocimiento producen y cómo lo producen; en IE, con este interés, los focos analíticos para el estudio de las comunidades considera: los relatos personales, la producción académica, los espacios de interacción y aspectos relativos a la reflexibidad de la acción en grupo comunidad o red (Gutiérrez, 2005).

 

Comentarios finales

La producción de conocimiento especializado en investigación educativa se está desarrollando cada vez más fuera de ámbitos institucionales o de campos disciplinares específicos. Comunidades de investigación en educación se han venido conformando por distintos actores que comparten el interés por profundizar en un trema educativo. Estas comunidades impulsan nuevas formas de organización del trabajo académico y nuevas prácticas para el desarrollo de la investigación, a partir de las cuales se produce, de manera colectiva, un conocimiento especializado, situado en contextos particulares.

Entender el campo de la investigación educativa en México requiere considerar el análisis de las comunidades especializadas en IE como un actor innegable. Estas impulsan el desarrollo de nuevas formas de producción, circulación y difusión de conocimiento en IE y también inciden en aspectos relacionados con procesos de aprendizaje, adquisición de conocimientos, tanto por especialistas formados, como por estudiantes en formación. Esto último permite afirmar que las Comunidades Especializadas en IE también generan nuevas prácticas en la formación de especialistas en educación, ya sea como profesionales (docentes en ejercicio) o como futuros investigadores en educación.

Por lo hasta ahora analizado, se puede decir que el alcance de la acción de estas comunidades, puede resultar crucial en el desarrollo del futuro inmediato de la IE en México.

 

Bibliografía

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Notas

¹ Otras instituciones que datan de la década de los años cincuenta empezaron a contribuir en tareas de investigación en educación El Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) y el Instituto Latinoamericano de América Latina (ILCE) (Weiss, 2003).

² Se puede aludir al menos a dos grandes políticas educativas El plan de once años o Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México que comienza en enero de 1960 y la reforma educativa de los años setenta.

³ A partir de esa época, otras instituciones o programas de política educativa se vinculan con la realización de estudios en educación (Weiss, 2003) los centros que aquí se aluden son relevantes por su impulso a la institucionalización de la IE en México (Gutiérrez, 1999).

⁴ En 1998 se reportó que en una encuesta nacional a centros de investigación en ciencias sociales y humanidades en México, la mayor cantidad de centros estaba especializada en educación (Guzmán, 1998).