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INTRODUCCIÓN
Los espacios maker (makerspaces) son consecuentes con un movimiento masivo que favorece el acceso y uso de fuentes de conocimiento abierto. Surgieron a mediados de la década pasada y han crecido decididamente gracias a la existencia de una comunidad cualificada y entusiasta que busca tanto mostrar como compartir sus competencias (ya sea con fines altruistas o para rentabilizar sus saberes). Dada la fluidez con que parecen sucederse las actividades en estos espacios pueden considerarse un medio prototípico de la economía y la sociedad del conocimiento.
En esa misma medida tienen implicaciones en diversas esferas del sistema de innovación. La educación y el emprendimiento son dos de ellas porque recurren al conocimiento open source (aunque no solo a él) y aportan software y hardware, pueden considerarse una especie de derivación del movimiento hacker y van a la par de los laboratorios de fabricación (Fab labs).
Estas experiencias, como telón de fondo, encuentran cabida en la esfera de la creación de innovaciones con base en modelos colaborativos, y en consideración de que los recursos tecnológicos pueden emplearse democrática y creativamente para crear, en primera instancia, una comunidad de aprendizaje en disciplinas STEM (science, technology, engineering y mathematics) y luego una oferta tecnológica específica; generada fuera de los espacios formales, institucionalizados por otros agentes del sistema de innovación (empresas o emprendimientos académicos derivados de oficinas de transferencia).
Visto en conjunto, los espacios maker parecen propicios para conducir ciertas dinámicas de aprendizaje y acumulación de conocimiento en disciplinas STEM con base en la explotación de conocimiento de fuente abierta, condiciones prototípicas de la innovación en el contexto de la denominada cuarta revolución industrial (Schwab, 2015) tanto por los sectores tecnológicos que impulsa como por los mecanismos a través de los cuales ocurre.1
En consecuencia, estos espacios se muestran como objeto de estudio relevante en ámbitos como la educación (tecnológica y en ingenierías) y el emprendimiento, en virtud de que de ellos pudieran extraerse experiencias colaborativas para trasladarlas (y/o convertirlas) a espacios formales institucionalizados.
A partir de esas ideas, el objetivo de este trabajo es identificar temporalidad, áreas temáticas, instituciones, países, publicaciones y conceptos más relevantes en la construcción de los makerspaces como objeto de estudio asociado a la educación, el emprendimiento y el aprendizaje, mediante el uso de recursos cienciométricos; así como el mapeo del concepto para reconocer de qué manera se construye en el plano teórico.
Los elementos cienciométricos y el mapeo del concepto explotados en este trabajo pretenden contribuir a la identificación de los makerspaces como campo de conocimiento con dos finalidades: primera, contribuir al desarrollo de un tema en incipiente desarrollo en la literatura en México;2 segunda, aportar algunas reflexiones de las implicaciones de los espacios maker sobre la innovación, a partir de su relevancia en la educación y el emprendimiento, en el entendido de que es un fenómeno de la sociedad y la economía del conocimiento en el marco de la cuarta revolución industrial.
La literatura muestra, por vías diferentes -sistémicas (Lundvall, 2007) o causales (Romer, 1991)-, un vínculo ineludible entre innovación y capital humano, a través de la educación y el emprendimiento. Por lo tanto, makerspaces se erige como un espacio de acumulación de capital humano y su explotación para impulsar la innovación, lo que amerita ubicarlo en el debate para estudiarlo de manera sistemática.
El documento se organiza de la siguiente manera: primero, la introducción; seguida de la definición del movimiento maker y sus implicaciones para la innovación; una vez delimitado el concepto y sus implicaciones se procede a exponer la metodología del trabajo (delimitación de la búsqueda y recopilación de la información e indicadores cienciométricos y proceso de mapeo de conceptos), para la identificación de temas y conceptos correlativos al estudio de los makerspaces; posteriormente, se exponen los resultados de la búsqueda; a continuación, se discuten los resultados; por último, se presentan las conclusiones del trabajo.
MOVIMIENTO MAKER. IMPLICACIONES PARA LA INNOVACIÓN Y EL EMPRENDIMIENTO
Una de las dimensiones de la economía y sociedad del conocimiento se encuentra en el movimiento maker. Este concepto, acuñado por Dale Dougherty, parte de que todo individuo es creativo y que tal condición puede plasmarla en la creación de una diversidad de objetos para solventar las necesidades de su vida cotidiana bajo la premisa “hazlo tú mismo” (do it yourself [DIY]) y, por lo tanto, fuera de los circuitos comerciales convencionales (Dougherty, 2012).
La manifestación más evidente del movimiento ocurre en los encuentros de hacedores (maker faires), espacios de colaboración y exposición del trabajo de los makers, aunque no los únicos, pues el movimiento ha crecido y se manifiesta en la existencia de espacios físicos y virtuales donde individuos entablan mecanismos de colaboración basados en el conocimiento abierto, algunos con fines altruistas, pero otros motivados por una condición emprendedora en su sentido económico asociado a la explotación de su creatividad (Cassidy, 2020; Dougherty, 2012; Hagel, Brown y Kulasooriya, 2013). Aunque por supuesto alguna evidencia indica los tropiezos del tránsito de la producción DIY a la producción bajo la lógica empresarial (Tabarés y Kuittinen, 2020; Wu, 2017) en virtud de la naturaleza contrastante de ambas culturas.
El movimiento maker puede conducirnos a algunas de las definiciones más arraigadas en la literatura sobre innovación, entendiendo que ésta es resultado de un proceso de aprendizaje interactivo cuyo recurso más relevante es el conocimiento y que, para constituirse como innovación, requiere ser difundido (Lundvall, 1992, 2007). Los maskerspaces parecen ser el espacio de aprendizaje interactivo para concitar la actividad innovadora. Como modelo experimental y abierto de conocimiento son asimilables al tipo de modelos de innovación hacer-usar-interactuar (doing-using-interacting [DUI]) (Cooke, 2016; Parrili y Alcalde, 2016; Thomä, 2017) en los que se identifica una fuerte presencia de mecanismos informales de aprendizaje.
El interés que concita en corporativos como fuente de oportunidades tecnológicas contribuye a ubicar al concepto en el terreno de la innovación abierta (Chesbrough, 2003; Chesbrough y Appleyard, 2007). Los espacios maker se instituyen como fuente de oferta tecnológica potencial para empresas que pueden acceder a soluciones menos costosas (y a partir de recursos que no poseen) que si las ejecutaran (Hagel, Brown y Kulasooriya, 2013).
Aun en los casos donde los makers no persiguen objetivos económicos como fin último, es una cultura que puede tener cabida en la perspectiva social de la innovación en materia de emprendimiento [social] (Chan et al., 2019; Henderson et al., 2019; Pol y Ville, 2009) o como una forma de generar relaciones y formas de colaboración tendientes a mejorar las capacidades de acción de la sociedad (Sims et al., 2018) e incluso de promoción del cambio social (Angelidou y Psaltoglou, 2017; Cajaiba-Santana, 2014; Kublánkova et al., 2018), según se desprende de experiencias de colaboración que buscan solucionar problemas que en el mercado no encuentran cabida o que atienden necesidades sociales (Calabrese y Tan, 2018; Halbinger, 2018).
Adicionalmente pueden ser espacios paralelos a los mecanismos institucionalizados para la transferencia de conocimiento desde las universidades emprendedoras (Kalar y Antoncic, 2015; Kolb y Wagner, 2018) sin las formalidades que implica el ámbito académico.
En conjunto, el movimiento maker, a través de los espacios maker, aparece como un fenómeno novedoso en el contexto de los sistemas de innovación. Si bien el eje de la actividad innovadora lo constituye el proceso interactivo entre empresas, sus actividades de innovación dependen de un entramado institucional que abarca al sistema de educación (Lundvall, 1992, 2007) en el que los makerspaces parecen una forma organizativa institucionalizada, aunque no necesariamente regulada por las normas tradicionales de la vida académica, pero en el que se concentran tanto competencias basadas en disciplinas STEM, necesarias para acoplarse a la dinámica de la actividad innovadora, como un ímpetu emprendedor, basado en el dominio de disciplinas relevantes para la dinámica de cambio que conlleva la digitalización.
Por lo tanto, como objeto de estudio en construcción, el de los espacios maker arroja luces con respecto a la forma en que son abordados en la literatura: inciden sobre la innovación, el emprendimiento y son una forma de acumulación de capital humano a través de vías informales de aprendizaje.
METODOLOGÍA
Delimitación y recopilación de información
Existe referencia a estudios que sistematizan la construcción de conceptos centrales sobre innovación: Aldrich (2012), quien indaga sobre el emprendimiento; Di Stefano, Gambardella y Verona (2012), las nociones technology push y demand pull de la innovación; Di Stefano, Peteraf y Verona (2010), el estudio de las capacidades dinámicas; asimismo, sobre diferentes dimensiones referentes al estudio del conocimiento, como sus bases y relación con la innovación (Fagerberg, Fosaas y Sapprasert, 2012), la estructura intelectual de los estudios sobre su gestión (Ponzi, 2002) y la sociedad del conocimiento (Fagerberg, Landström y Martin, 2012).
Con respecto al movimiento maker, Chen y Wu (2017) hacen la revisión cienciométrica del concepto, considerando publicaciones desde 1975 hasta 2016; de manera que, en el entendido de que la palabra configura un movimiento propio de la era digital, los autores se remiten a las referencias teóricas previas, en consideración de que concentra un conjunto de conceptos que de un modo u otro encuentran cabida en el espíritu maker.
En este trabajo se realiza un estudio cienciométrico, remitido específicamente al concepto makerspace, en la consideración de que el espacio (físico o virtual) configura un entorno en el que se concreta el movimiento maker; su sentido colaborativo lo caracteriza como un movimiento masivo de usuarios de conocimiento abierto para la obtención de soluciones a problemas tecnológicos de índole diversa que, como se estableció en el apartado previo, es asimilable a diferentes perspectivas de la literatura sobre innovación.
Adicionalmente, literatura sobre emprendimiento y educación (Browder, Aldrich y Bradley, 2019; Calabrese y Tan, 2018; Cuéllar-Reynaga et al., 2019; De la Iglesia, 2019; Newbigin, 2020; Rosa et al., 2020; Zapata, 2017) que hace también referencia al movimiento y/o a los espacios maker lleva a plantear la indagatoria de las áreas temáticas y los temas más relevantes en los ámbitos de la innovación, el emprendimiento y la educación.
Asimismo, en consideración del movimiento maker como asimilable a modelos DUI de innovación se considera incluir la búsqueda de publicaciones sobre espacios maker y aprendizaje.
Consecuentemente, en este trabajo, con el objetivo de identificar áreas temáticas y conceptos que envuelven teóricamente a los espacios maker (makerspaces) se recurrió a la base de datos Scopus, con la finalidad de identificar publicaciones que contuvieran en el título, el resumen y las palabras clave los conceptos: makerspace, maker space, emprendimiento, innovación, educación y aprendizaje (los cuatro en inglés). La formula de búsqueda fue:
(TITLE-ABS-KEY ( "makerspace" OR "maker space" ) AND TITLE-ABS-KEY ( "entrepreneur*" OR "innovat*" OR "educat*" OR “learn*) )
El entrecomillado de las palabras indica la búsqueda de los términos precisos, a manera de evitar la aparición de publicaciones en las que, por ejemplo, el concepto maker no se relaciona con space. El uso de asterisco en los términos entrepreneur, innovat, educat y learn obedece a la necesidad de identificar publicaciones que aceptan variantes del concepto y que conectan con el tema central: entrepreneur o entrepreneurship, innovation o innovate o innovative, education o educative o educate, learn o learning, etcétera.3
Indicadores cienciométricos y conceptos relevantes
En conjunto, la fórmula de búsqueda recupera publicaciones sobre espacios maker y su asociación con temas de emprendimiento, innovación, educación, o aprendizaje. De esa recopilación se rescata la información siguiente:
la novedad del tema: verificable a través de la identificación de la cantidad de publicaciones en el tiempo;
los campos científicos que desarrollan el concepto: identificados a través de las áreas temáticas que arroja la base de Scopus, información que se robustece mediante la recopilación del título de las fuentes donde se publica makerspaces como tópico;
las instituciones y su localización geográfica: datos con los que se corrobora la viveza del tema por país e institución inmersa en su estudio;
análisis de citas: que permite identificar tanto los trabajos más citados como los autores más relevantes y que tienden a configurarse como referentes en el tema.
Adicionalmente, para la ubicación de los conceptos más significativos en la construcción del tema makerspaces y su asociación con innovación, educación, emprendimiento y aprendizaje se elaboró el mapa de conceptos retomados de las palabras clave de las publicaciones mediante el software VOSviewer.
Este programa realiza una minería de datos a partir de la identificación de la coocurrencia de frases sustantivas sustraídas a partir del título, resumen o palabras clave (como en el caso de este trabajo) de las publicaciones, siguiendo el procedimiento que Van Eck y Waltman (2010, 2014) especifican para el uso del software. Se dice que dos términos coocurren cuando aparecen en el título o el resumen de un cierto número de publicaciones (determinado en función del interés del analista que realiza la minería).
A partir de ese concepto básico, el programa elabora una matriz de coocurrencias que se transforma en una matriz de similitud a partir de la medida fuerza de asociación (también conocida como índice de proximidad o índice de afinidad probabilística):
Donde c ij denota número de coocurrencias de los conceptos i y j y w i y w j indican el número de ocurrencias de los conceptos i y j.
Calculado el índice de afinidad probabilística, la técnica de mapeo que ejecuta el programa consiste en agrupar parejas de los n conceptos ordenados en pares i y j en función de su distancia euclidiana al cuadrado. La idea del mapeo consiste en minimizar la distancia entre conceptos, dado su índice de proximidad, de modo que a partir de su cercanía se forman clústeres. Estos clústeres dan cuenta de los conceptos a partir de los cuales se edifica el estudio de los makerspaces, así como de los vínculos entre clústeres.
RESULTADOS
Publicaciones en el tiempo
A partir de los criterios de búsqueda en la base Scopus, la primera publicación se identificó en el año 2013, lo que corrobora la novedad del concepto como tema (cuando menos entre las publicaciones en esa base de datos). En abril de 20214 se identificaron en total 620 publicaciones (gráfica 1), un promedio de 68.9 por año. Entre 2013 y 2020 la tasa de crecimiento anual de las publicaciones sobre makerspaces fue de 93.1 %, lo que da una noción del crecimiento del concepto como tema de estudio.
Áreas temáticas donde se publica makerspaces
En la gráfica 2 se identifican las áreas temáticas donde se concentran las publicaciones, 59 % del total corresponde a las áreas de ciencias sociales y de ciencias de cómputo y 17% a 19 áreas, tales como las de negocios y gestión, artes y humanidades, medicina, entre otras.
Dentro de las ciencias sociales, la educación sobresale entre los títulos de las fuentes en que se publica el tema makerspaces, con referencias a educación en general o tecnológica o ingeniería; asimismo, aparece en publicaciones que refieren a tecnología, diseño, información, aprendizaje, negocios, inclusión, emprendimiento, planeación; existen referencias a economía de los negocios, emprendimiento; pero los títulos más relevantes se centran en la educación (imagen 1).
Los criterios de búsqueda (makerspaces y su combinación con emprendimiento, innovación, educación y aprendizaje) condicionan los títulos de las publicaciones, pero es un tema que toca 23 áreas temáticas; aunque es notorio el predominio de publicaciones, en primera instancia, en el tema de la educación y su asociación con las ingenierías, la tecnología, el diseño; y después, en materia de negocios, aprendizaje, tecnología y ciencia. En términos globales se puede decir que es un concepto que parece asociado al estudio de ambientes para la formación en disciplinas STEM, pero también relacionado con el ámbito del emprendimiento.
Instituciones y ubicación geográfica
En el top 10 de las instituciones que más publican sobre makerspaces están nueve de Estados Unidos y una de Finlandia: Georgia Institute of Technology (4.2 % de las publicaciones); Pennsylvania State University, Helsingin Yliopisto y James Madison University (2.4 % cada una); Purdue University (1.9 %); Virginia Polytechnic Institute and State University, Texas State University y Utah State University (1.7 % cada una), The University of Texas at Austin, Indiana University Bloomington y University of California, Berkley (1.4 % cada una).
Entre instituciones que publican sobre el tema se observa una dispersión, toda vez que Scopus arroja el registro de 160 instituciones, aunque una alta proporción corresponde a Estados Unidos (48.2 % de las publicaciones) mientras que 26.3 % se concentra en otros 7 países y el restante 25.4 % comprende 39 países (gráfica 3).
Análisis de citas
De acuerdo con los datos de la base de Scopus, de las 620 publicaciones 61.1 % han recibido al menos una cita. En promedio cada una de las 379 publicaciones citadas ha recibido 6.9 citas. El dinamismo de la publicación en el tema se observa en la gráfica 4. Ahí se muestra que la primera cita fue realizada en 2014. De entonces a la fecha (abril de 2021) el tema acumula 2 627 citas.
El dato da cuenta del crecimiento de una comunidad que retoma el concepto como tema de investigación. Aunque debe tomarse en consideración que el total de publicaciones hasta abril de 2021 alcanza 620, es decir, 6.9 citas por documento y un índice h de 24. De modo que, si bien las citas se han multiplicado, éstas tienden a acumularse en un conjunto acotado de publicaciones, como suele ser la norma con cualquier tema de investigación, sin contar que un subconjunto de las publicaciones no cuenta con citas dada su reciente aparición.
En el anexo A se presentan las 26 publicaciones que tienen al menos 24 citas (índice h) que en conjunto acumulan 1 114; de manera que las 1 513 citas restantes se distribuyen entre 594 publicaciones, 241 de ellas sin citas.
La información de citas del anexo A, asimismo, corrobora lo que previamente se señalaba con respecto a la educación STEM como tema predominante, además de algunas referencias a bibliotecas y emprendimiento.
Mapa de conceptos
Los criterios de elaboración del mapa de conceptos en el programa VOSviewer se describen en el cuadro 1.
Cuadro 1 Procedimiento de elaboración de mapa de conceptos
| Procedimiento | Resultados | |||
| Tipo de análisis | coocurrencias | Palabras clave totales | 3 104 | |
| Unidad de análisis | palabras clave | |||
| Método de conteo | completo | Palabras clave que ocurren mínimo 5 veces | 149 | |
| Ocurrencia mínima | cinco | |||
Fuente: elaboración propia.
Como previamente se señala, la coocurrencia se refiere a pares de palabras que aparecen juntas en las palabras clave de las publicaciones. Como criterio de trazado del mapa se decidió una ocurrencia mínima de cinco ocasiones por palabra clave para considerarla. El conteo completo de palabras clave se refiere al conteo de cuantas veces ocurre.5
Con esas consideraciones, de las 3 104 palabras clave de que constan las 620 publicaciones, el programa identifica que 149 cumplen los criterios señalados en el procedimiento.
El mapa resultante se exhibe como imagen 2. Los diferentes colores del mapa identifican diferentes clústeres de conceptos, que en este caso son ocho.
Se observa la preminencia de ciertos conceptos, en función de su alta ocurrencia (indicada por el tamaño de los nodos). Particularmente sobresalen palabras relacionadas propiamente con el tema makerpspace y con la educación: makerspace, students, engineering education, makerspaces, curricula, education.
Un acercamiento a los 6 nodos que mayor cantidad de vinculaciones tienen se muestra en la imagen 3 (organizada en 6 partes). Para los 6 conceptos se observa vinculaciones entre ellos; desde esa perspectiva se constata que los espacios maker se estudian consistentemente desde la perspectiva de la educación con énfasis en los elementos STEM (formación en ingeniería), las tecnologías implicadas (como impresión 3d o fabricación digital) y tópicos relacionados con el proceso educativo propiamente (escuela, aprendizaje, profesor). El anexo B muestra el conjunto de los conceptos que forman cada clúster.
Como señalábamos, a partir de los criterios de búsqueda empleados en este trabajo, se observa el peso de conceptos asociados a educación, educación STEM y recursos tecnológicos que le son asociados. Los aspectos relacionados con el emprendimiento y la innovación observan un menor peso; al respecto, en el anexo B se identifican conceptos que en literatura sobre gestión cobran relevancia como gestión del conocimiento y emprendimiento (clúster 6), design thinking (clúster 4), gestión de proyectos, de recursos humanos o comunidad de práctica (clúster 3). Aplicaciones de makerspaces quizá pueden ubicarse en conceptos como desarrollo sustentable, innovación social, innovación abierta (clúster 5) y ciudades inteligentes (clúster 2).
IMPLICACIONES DE LOS MAKERSPACES SOBRE LA INNOVACIÓN
De la revisión cienciométrica se colige la importancia de los espacios maker en la literatura sobre educación (general y tecnológica), la innovación y el emprendimiento. Aunque el ejercicio específico de mapeo de redes de conceptos a partir de palabras clave se concentra en temas asociados a la educación STEM, las tecnologías asociadas y el ambiente educativo en el que ocurre más que en temas de innovación o emprendimiento.
Es interesante considerar que, si bien los makespaces surgieron como vía alternativa para la explotación de la creatividad basada en mecanismos informales de aprendizaje y colaboración, han tendido a institucionalizarse a través de diversas vías como las ferias, que congregan tanto a creadores como a potenciales colaboradores e incluso potenciales demandantes de tecnología.
Más aun, alguna literatura apunta a observar que las experiencias informales de colaboración deben superar los obstáculos propios de su naturaleza informal: en ellos se observan diferencias lingüísticas, requerimientos de gestión de conocimiento (Maravilhas y Martins, 2019), escasa experiencia del ámbito productivo formal (estándares, financiamiento, sostenimiento de relaciones de largo plazo) (Tabarés y Kuittinen, 2020), un proceso de evolución de lo expresamente experimental hacia el espacio maker como oferente tecnológico (Hagel, Brown y Kulasooriya, 2013). En síntesis, la consideración de que los espacios maker requieren transitar hacia su configuración como organizaciones que promueven el emprendimiento y la formalización del aprendizaje.
En ese sentido, podríamos apuntar, en función de los resultados, que el peso de las investigaciones en educación y la publicación de investigaciones en temas sobre educación (tecnológica y en ingeniería), emprendimiento, negocios son una vía para extraer lecciones transferibles al ámbito formal de la educación y el emprendimiento.
En esta perspectiva, el modelo colaborativo que representan los makerspaces implica valorar mecanismos informales de desarrollo de competencias STEM (concursos, ferias, hackatones), promover la creatividad y desarrollar las habilidades blandas que requieren los procesos colaborativos de innovación asimilables a los procesos de aprendizaje interactivos sugeridos en los modelos de innovación DUI (Parrili y Alcalde, 2016).
Los resultados de la búsqueda de publicaciones parecen indicar que se busca trasladar (o transformar) la experiencia DUI, derivada de los espacios maker, en espacios formales de desarrollo de competencias de desarrollo tecnológico basados en la colaboración.
Desde ese punto de vista, para los mecanismos y espacios formales de innovación colaborativa el reto radica en mantener el canon del desarrollo de conocimientos codificados (modelos STI), combinados con mecanismos menos rígidos, en concordancia con el espíritu del movimiento maker, y sobre la base de conocimiento abierto.
Esta necesidad de reconfiguración del sistema educativo ya se notaba a inicios de siglo, ante la tendencia creciente de una economía regida por la dinámica de sectores intensivos en conocimiento; cuando se planteaba que en concordancia con la noción de sociedad del conocimiento se requería configurar un modelo hacia la sociedad del aprendizaje: si la innovación deriva del aprendizaje resultante de un proceso interactivo, entonces el proceso requiere nutrirse de las condiciones para favorecer la interactividad y gestionar el conocimiento consecuente (OECD, 2000) que se potencia con la dinámica que supone la cuarta revolución industrial.
En este sentido, para el caso de países como México uno de los retos que implica el mundo productivo contemporáneo radica en la necesidad de vincular el ámbito formativo de capital humano con el sector industrial-digital, ya no digamos para cerrar la brecha tecnológica y productiva con otros países, sino para que no se amplíe (Carrillo et al., 2020; Dutz, Almeida, Packard, 2018; Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal], 2018; Schatan, 2018). Informes recientes documentan el papel de la digitalización de los procesos de producción y trabajo, así como las brechas que al respecto los países deben subsanar en materia de gasto en investigación, desarrollo y formación de capacidades científicas, incluidos los recursos humanos (Cepal, 2016, 2018).
Aunque en la búsqueda cienciométrica la asociación de makerspaces con emprendimiento es menos robusta que con educación, es indisociable el hecho de que estos espacios colaborativos buscan aportar soluciones comercialmente valorizables y/o socialmente creadoras de bienestar. Un aprendizaje (educación) planteado sobre la base de nutrir la experiencia a partir de la práctica basada en modelos DUI pretende el desarrollo de conocimientos STEM, pero también habilidades blandas y comerciales. La naturaleza del makerspace supone la adaptación a las condiciones del emprendimiento digital como evidencia el trabajo de análisis de la literatura de Secundo, Rippa y Cerchione (2020); y, también, Hagel, Brown y Kulasooriya (2013), quienes señalan que la evolución del maker en el espacio maker se realiza en un proceso de tres etapas: la de aprendizaje técnico individual, la de acumulación de conocimiento para colaborar y la de emprendimiento.
Desde la perspectiva maker, el emprendimiento puede entenderse a partir de la “acción de coordinación de recursos para proyectos comerciales bajo incertidumbre” (Browder, Aldrich y Bradley, 2019, p. 460), habilitada por cuatro fuerzas externas: a) el traspaso de lo análogo a lo digital; b) lo colaborativo en materia de diseño y producción; c) la eficientización del tiempo-costo de ambas actividades; y d) el involucramiento del usuario final en el proceso de la innovación (Browder, Aldrich y Bradley, 2019).
Desde este punto de vista resulta pertinente preguntarse si los makerspaces son espacios institucionalizados que compiten o se complementan con otras formas de organización del emprendimiento como las fab labs, cuyo origen es eminentemente universitario, y de qué manera, en todo caso, se complementan con las oficinas de transferencia de corte académico y empresarial. En un sentido más amplio, qué papel juegan los makerspaces en el juego sistémico que ocurre entre las hélices empresarial y universitaria de la innovación, si es que lo juegan, o si el emprendimiento a través de los makerspaces se concibe solo fuera de la esfera de la institución universitaria.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los indicadores cienciométricos, los makerspaces son un tema en desarrollo en el contexto de la comunidad científica, de creciente interés para la literatura. Existe un cúmulo de títulos en los que se vierten los hallazgos de la investigación sobre el tema, que esencialmente radican en el estudio desde las ciencias sociales, en particular la educación (la formación en disciplinas STEM y sobre procesos educativos). Entre países, asimismo, la concentración de publicaciones favorece a Estados Unidos, cuna del movimiento maker, y, por tanto, donde los espacios maker tienen mayor difusión.
Si bien cierta evidencia muestra que antes de los espacios venía estudiándose el tema del movimiento maker, a nuestro entender éste adopta una forma institucionalizada a través de los makerspaces, espacios diseñados ex profeso para ejecutar las premisas del movimiento. Para el estudio del emprendimiento, la innovación y el aprendizaje, de hecho, adquiere revuelo cuando el movimiento instaura los encuentros como el espacio colaborativo que congrega a los creadores.
La importancia creciente del estudio de los makerspaces se traduce, desde el punto de vista de este trabajo, en la necesidad de reflexionarlos en el contexto de la innovación y la complejidad que le es inherente: si aceptamos que ésta es resultado del proceso de aprendizaje interactivo y acumulación de conocimiento derivado de la proveeduría y uso de recursos tecnológicos que ocurre entre empresas, y que esta dinámica se refuerza por las acciones tendientes hacia la transferencia de conocimiento emanadas desde el sistema educativo y de investigación (en la perspectiva de la universidad emprendedora), entonces es relevante plantearse qué papel juegan el aprendizaje y el emprendimiento que surgen de la práctica del principio hazlo tú mismo.
Los makerspaces en la dinámica de innovación plantean una forma organizativa cuya formalidad institucional se decanta a favor de mecanismos de colaboración más interactivos, basados en la práctica, menos formales, tanto para la creación de tecnología como para el emprendimiento de naturaleza empresarial y social.
La masificación del movimiento maker no implica la suplantación de unas por otras formas de acumulación y transferencia de conocimiento, pues la naturaleza propia de los makerspaces implica desarrollar capacidades de gestión para la transferencia y el emprendimiento, cuya trayectoria han recorrido previamente el sistema de educación e investigación; pero sí existen como una fuente de conocimiento tecnológico potencialmente comercializable, con base en mecanismos colaborativos ejecutados a partir de modelos hacer-usar-interactuar como medio de aprendizaje y acumulación de conocimiento.
Para países como México el estudio del movimiento y los espacios maker abre una ventana, en el terreno de la investigación sobre innovación, a identificar en su complejidad la forma en que se reconfigura el sistema de innovación en la era digital. La escueta evidencia identificada para México sobre el estudio de los espacios y el movimiento maker encaran el tema desde la perspectiva educativa (sobre el proceso en sí y sobre su papel en el desarrollo de competencias stem) y de las implicaciones para la generación y transferencia de conocimiento.
Estudiarlos y traducir su estudio en el ámbito práctico debería formar parte de una agenda que mire a futuro, ante la creciente digitalización y que implicará la modificación de la estructura del mercado laboral y de la estructura productiva. De su relevancia no hay duda: recientemente el valor de los espacios colaborativos abiertos se ha manifestado en el despliegue de capacidades para atender la contingencia sanitaria por COVID-19 (por ejemplo, a través de la fabricación de respiradores o el desarrollo de software de datación y seguimiento de casos). En esa medida pueden adquirir un carácter complementario del proceso de formación de capital humano demandado por la dinámica del cambio tecnológico inherente a la cuarta revolución industrial.
