Introducción

En la actualidad, existen una serie de problemáticas asociadas al género (desigualdad, violencia, exclusión, acoso, hostigamiento, crímenes de odio, inequidad, etc.). Muchas de ellas han permanecido dentro de la cultura social mundial desde hace largo tiempo debido a su origen cultural ^{(Cortés Calderón, 2020)}. En este sentido, la educación ha sido vista como uno de los instrumentos necesarios para fortalecer y asegurar el crecimiento y desarrollo de los países; diversos organismos internacionales, gobiernos, investigadores y estudiosos de la educación han levantado sus voces para destacar el papel de la educación como uno de los medios principales para lograr una sociedad mucho más democrática, participativa y plural ^{(Trejo, Llaven y Pérez, 2015)}.

Es a raíz de estas necesidades, que las instituciones educativas de diversos países, de los diversos niveles educativos, tanto públicas como privadas, están realizando acciones para disminuir o erradicar problemáticas como el bullying, acoso y hostigamiento, violencia estructural, inequidad, etc; sin embargo, es importante entender, como señala ^{Solís Sabanero (2016)}, que para la solución de la gran mayoría de las problemáticas sociales se requiere del apoyo y trabajo de las instituciones educativas, la familia, la comunidad y diversos agentes de socialización que construyen las relaciones sociales y transmiten actitudes, estereotipos y formas de inclusión o exclusión; pero que también son determinantes de cambio en la superación de estos.

En este sentido, la mayoría estará de acuerdo en afirmar que las universidades, como institución educativa, ha de contribuir al desarrollo de una ciudadanía comprometida, técnicamente competente y profesionalmente ética; y, en pleno siglo XXI, es imprescindible que esta educación se realice con una Perspectiva de Género (PG), donde la equidad, entendida como una cuestión de dignidad y justicia, sea un pilar clave que aprender y vivir ^{(López-Francés y Vázquez, 2014)}.

Al respecto, es importante mencionar, que como parte del principio de equidad y calidad, en el mundo, y particularmente en México, ha venido creciendo la conciencia y la necesidad de incorporar la PG en todos los niveles y modalidades educativas ^{(Solís Sabanero, 2016)}. Hoy día, muchas de las Instituciones de Educación Superior (IES) están considerado la PG como un tema de gran interés en su agenda institucional, por resultar indispensable para reconocer las diferencias que históricamente se han presentado entre hombres y mujeres, y a partir de ello, algunas de ellas han diseñado, y en el mejor de los casos implementado, acciones para fomentar la igualdad de trato y de oportunidades para contrarrestar los estereotipos construidos a partir del género ^{(Barbosa, 2015)}.

Lamentablemente, hay que reconocer que hay una distancia considerable entre “el derecho en los códigos” y “el derecho en acción”, lo que permite entender que las leyes frecuentemente no atacan a las raíces sociales y políticas de los problemas que regulan ^{(Smart, 1989 en Tapia, 2020)}. Es por ello, que es urgente que la PG permee de manera significativa en las políticas universitarias con la intención de consolidar acciones para promover la igualdad, la equidad, la no discriminación y la cero tolerancia a la violencia de género; para ello, es necesario crear entramados institucionales y programas especializados en la materia, además de la incorporación de la perspectiva de género en sus funciones sustantivas, en especial en la docencia, la investigación y la difusión ^{(Barbosa, 2015)}. El presente trabajo se centra en realizar una propuesta de instrumento para conocer las fortalezas y áreas de oportunidad sobre la incorporación de la Perspectiva de Género (PG) en las Instituciones de educación Superior (IES).

Desarrollo

La institución educativa es uno de los agentes más importante en la formación integral de la personalidad del individuo; la escuela debe ser el espacio fundamental para la educación en igualdad de género, y de esa manera, corregir cualquier tipo de inequidad social ^{(Solís Sabanero, 2016)}. Desde hace ya varias décadas, las políticas sobre equidad desgranadas en programas y acciones educativas en América Latina, si bien han tenido efecto en centrar la atención en la mejora de las condiciones de los sectores poblacionales más vulnerables, ampliando la cobertura y los recursos destinados, aún se decantan brechas importantes relacionadas con la calidad educativa y la generación de oportunidades educativas relevantes y acordes con los entornos donde se desarrollan los jóvenes, quienes representan un bono poblacional relevante para el desarrollo de la región ^{(De la Cruz, 2017)}.

Las políticas públicas de las tres últimas décadas se han dado en el marco de un importante desarrollo institucional orientado a formular y ejecutar políticas de equidad de género; en casi todos los países latinoamericanos se ha asumido que la ansiada igualdad sólo puede ser el fruto de una constelación de esfuerzos, lo que implica una construcción institucional innovadora, el logro de consensos sociales, una enorme voluntad política y un sostenido esfuerzo que posibilite el acceso a recursos ^{(CEPAL, 2004)}.

La igualdad se ha convertido en el tema central en la agenda de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que reafirma el papel del Estado en el logro de umbrales mínimos de bienestar para toda la población ^{(CEPAL, 2019)}.

Las políticas públicas que promueven la equidad de género se encuentran ante el desafío de eliminar los enfoques asistenciales y de corto plazo predominantes en el pasado, para pasar a procesos de construcción colectiva que apunten a una integración sistémica de la equidad de género ^{(CEPAL, 2004)}.

En este marco de preocupación y compromiso mundial por avanzar hacia la superación de las desigualdades de género, la revisión de los instrumentos y acciones del Estado para el progreso hacia la autonomía e igualdad en el contexto de América Latina cobra especial relevancia y permite vislumbrar las luces y las sombras de este proceso, aún inconcluso ^{(CEPAL, 2019)}.

En la siguiente tabla se observa la Estrategia de Montevideo para la Implementación de la Agenda Regional de Género en el Marco del Desarrollo Sostenible hacia 2030 (vigente hasta 2017), donde se observan los planes, programas o instrumentos jurídicos que los países de América Latina ejecutan para promover la igualdad de oportunidades para las mujeres y los hombres. Estos planes son instrumentos utilizados e impulsados por la mayoría de los países de la región como parte de un proceso de trabajo conjunto entre los distintos sectores, potenciando la institucionalización y transversalización de género.

Es así, que a través de las diversas políticas globales, conferencias mundiales, y no menos importantes la voz del feminismo, la crítica por diversos sectores de la sociedad civil, redes académicas de diversas IES, movimientos mediáticos, entre otros elementos, países como México establece políticas nacionales encaminadas a: 1) asegurar la igualdad de acceso a la educación; 2) eliminar el analfabetismo entre las mujeres; 3) aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia y la tecnología y la educación permanente; 4) establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios; 5) asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y vigilar la aplicación de esas reformas; y 6) promover la educación y la capacitación permanentes de las niñas y las mujeres.

Al respecto, Zapata Martelo y Ayala Carrillo (2014) realizan un análisis de cómo las políticas sobre PG fueron introducidas a la educación. Primero, a través de la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres, aprobada en enero de 2001, que decreta la equidad de género en la sociedad, con lo cual toda institución laboral, educativa, de salud, agraria, etcétera, debe observarla y cumplirla en toda la República Mexicana.

Posteriormente, en octubre de 2002, el INMUJERES y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) celebraron un acuerdo de colaboración que formalizó el compromiso interinstitucional de promover la incorporación de la perspectiva de género en las políticas, planes, programas y proyectos de las instituciones de educación superior en el país. Más adelante, mediante encuentros regionales con las IES afiliadas a la ANUIES, se realizó un acercamiento con la comunidad educativa, a fin de intercambiar experiencias y construir canales de comunicación; formalizar mecanismos de intercambio y cooperación; difundir información e impulsar estudios e investigaciones en la materia ^{(en Palomar, 2005)}. Como parte de estos encuentros, se establecen diversas Redes Académicas sobre Estudios de Género.

La REGEN (Red de Estudios de Género de la Región Sur-Sureste comenzó desde 2002 a la fecha) albergando al inicio al menos 16 IES, comienzan a realizar diagnósticos sobre la PG en las IES en toda la región ^{(REGEN, 2021)}. Es importante mencionar, que antes del año 2002, muchas de estas instituciones albergaban académicas que realizaban estudios de género, pero en este momento, su trabajo fue dimensionado y redimensionado, para trabajar desde una postura mucho más institucional.

Lo mismo sucedió con otras IES; por ejemplo, la Universidad Nacional de México (UNAM) desde 1992 ya contaba con un Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) pero a través de estos años se vuelve un referente nacional y consolida sus líneas de investigación; la Universidad de Guadalajara (UDG) también desde 1994 ya contaba con un Centro de Estudios de Género que favoreció los debates académicos al respecto ^{(Barbosa Muñoz, 2017)}. Lo mismo sucedió con la Universidad Autónoma de México (UAM), que desde 1998 había abierto su primera convocatoria para estudios de posgrado y se constituyó como la primera maestría en México y uno de los primeros posgrados en América latina y el caribe en ofrecer estudios con una perspectiva de género ^{(UAM, 2021)}. Esto, entre otras muchas IES, que tenían trecho ganado sobre la PG.

Lo que es innegable es que el esfuerzo sobre la PG en la educación realizado por los diversos actores e IES comienza a dar frutos a nivel nacional, y es así, que para el año 2005, Palomar señalaba que los principales trabajos se fundamentaban en cinco ejes de acción: (1) sensibilización, (2) diseño curricular, (3) investigación y difusión, (4) cultura institucional y (5) coordinación institucional.

Para 2010, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), posteriormente llamado en 2014 Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE), establece como objetivo consolidar los procesos de autoevaluación institucional que contribuyan a la sociedad del conocimiento al aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y relevantes en las distintas áreas y disciplinas, con responsabilidad social. Y por primera vez de manera nacional se apoya económicamente a las IES a través de un proyecto sobre la incorporación de la PG en las diversas universidades del país. Dicho apoyo se transformó en que se realizaran actividades de sensibilización (capacitación), institucionalización (transversalización) e investigación sobre la PG en la mayoría de las universidades mexicanas.

A partir de la última década (2010-2020), la mayor parte de las universidades públicas ha tenido un avance sobre la incorporación de la PG en su institución. Se han realizado diagnósticos sobre la PG; implementado protocolos sobre violencia, acoso, hostigamiento, exclusión por diversidad sexual; establecido programas, unidades, proyectos y/o direcciones sobre género en las diversas universidades del país. Algunas universidades han incorporado a sus misiones o visiones el género como un eje rector; se han modificado estatutos, lineamientos, convocatorias, formatos, etc. para la igualdad de oportunidades de las comunidades universitarias; cada vez más universidades tienen asignaturas sobre perspectiva de género, diversidad sexual, derechos humanos, masculinidades, etc., como parte de la formación integral del estudiantado, entre otros muchos avances.

Conclusiones

La inequidad en la educación tiene directa relación con la desigualdad social y económica, uno de los primeros retos es generar un modelo de desarrollo que construya una sociedad equitativa, solidaria e inclusiva ^{(Aguirre, 2008)}. En un país multiétnico y pluricultural como México es necesario articular los compromisos políticos - internacionales y nacionales-, académicos y de responsabilidad social que coadyuven al desarrollo de la institución educativa, no únicamente como una institución que prepara para el trabajo técnico, sino como una institución que prepara la vida.

^{Rigal (2011)} señala, que hoy día, la educación es entendida como la formación del sujeto en la búsqueda constante de autonomía de pensamiento y de acción, envuelta en un triple esfuerzo:

Por tanto, se ocupa de las cuestiones involucradas no sólo en la transmisión o reproducción del saber sino también en su producción; existe una genuina preocupación sobre cómo se produce y reproduce el saber, pero también sobre la visión social y política que se manifiesta en esa práctica; lo que articula teóricamente estas dos dimensiones es la concepción del hecho educativo como pedagógico y político a la vez. La pedagogía tiene que direccionar la acción educativa pues la educación es una práctica productora de sentidos sociales y, por tanto, responsable -aunque no sola- de la transformación social ^{(Silber, 2011)}.

De acuerdo con los objetivos educacionales, existe una necesidad de formar en democracia, equidad, derechos humanos y otros aspectos, los cuales conforman la educación en valores relativos a normas y actitudes ^{(Argueta, 2009)}; esta formación no es exclusiva para el estudiantado, toda la comunidad universitaria debe de transformarse. Erradicar la violencia, los estereotipos sexuales, disminuir las brechas de género, lograr la igualdad de oportunidades es algo que debe de permear a las IES para poder modelarlas e incorporarlas en los demás centros de trabajo.

Es necesario que existan presupuestos exclusivos para tal tarea. Que las IES tengan instrumentos para disminuir dichas problemáticas y que se cuente con el apoyo institucional y la voluntad política para la incorporación y transversalización de la PG en las IES.

El instrumento propuesto no pretende más que ser una herramienta que facilite observar de manera fácil los logros alcanzados, las fortalezas obtenidas en torno a la PG, pero también las áreas de oportunidad, esas tareas aún inconclusas que requieren atención. El trabajo sobre la PG en las IES es inacabado, falta aún mucho camino, pero también cada vez se suman más personas en la búsqueda de la equidad, los derechos y la inclusión.

En los últimos años, el apoyo de la federación, a través del PROFOCIE, ha colaborado en el desarrollo de múltiples actividades, proyectos y programas sobre PG en las universidades públicas. Que, a través de los recursos obtenidos han cristalizado diversas estrategias con el objetivo de la equidad, la inclusión y la no violencia en las IES. Hoy, entrando ya al tercer trimestre del año 2021, este recurso parece estar agotado.

Las universidades públicas en los últimos años han sido adelgazadas en sus presupuestos, y como en años anteriores, la PG no parece una prioridad para la gran mayoría de ellas. Estas medidas pudieran estar en detrimento de los logros alcanzados, y pareciera que todo lo ganado pudiera quedar paralizado; sin embargo, es importante que las universidades redoblen esfuerzos y observen el panorama al respecto: el estudiantado cada vez reclama más espacios seguros, los movimientos en torno al acoso y el hostigamiento cada vez son más fuertes y frecuentes, las investigaciones del personal de las IES en torno al género no van a parar, la sociedad civil no callará su voz, las colectivas estudiantiles en torno a estos temas se harán más frecuentes, los movimientos sociales tipo Me Too seguirán exponiendo situaciones de las IES, etc.

Como universidad el camino a seguir debería ser construir un modelo para diseñar, implementar y coordinar acciones bajo una PG que faciliten su institucionalización en los presupuestos, las funciones sustantivas y la estructura organizativa, así como en consolidar condiciones laborales y espacios universitarios libres de estereotipos de género y violencia, generando IES inclusivas, equitativas, seguras y socialmente responsables.