Formación docente: concepto

La formación ha sido y es en la actualidad, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias teóricas; por ello, al abordar el concepto de formación docente, se deben considerar ciertas nociones, y en ese sentido, ^{Medina (2017)} lo describe como un proceso complejo que incorpora una dimensión personal de desarrollo humano global, el cual es preciso tomar en cuenta frente a otras concepciones eminentemente técnicas.

Por otro lado, desde la concepción formal del término, ^{Cabezas, Medina, Muller y Figueroa (2019)} describen este proceso como un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y buscado, realizado a través de medios que son ofrecidos o que el mismo sujeto busca, por lo que posee un componente individual, en donde existen medios que el mismo individuo debe buscar y conseguir.

Otra definición del concepto de formación docente, con una connotación distinta la aportan ^{Duk, Cisternas y Ramos (2019)}, quienes vinculan este proceso al rol que el docente desempeña en la sociedad y en la cultura, identificando al menos, cuatro enfoques derivados, a saber:

En relación a las dos primeras concepciones; es decir, los paradigmas conductista y tradicional de oficio, ^{Ledezma (2017)} señala que la formación tiene un rol más bien instrumental y técnico. En los dos modelos posteriores: paradigmas humanista y reflexivo/crítico, se concibe la formación del docente como persona y con carácter reflexivo, como un agente social.

De este modo, según ^{Peralvo, Arias y Merino (2018)}, se evidencia en todos estos paradigmas, el papel clave del docente en la sociedad, por cuanto de una u otra forma, le asumen como un agente de cambio, con el desempeño de un rol preponderante en los espacios educativos formativos en un proceso continuo, no limitado al ámbito de la formación universitaria, sino a las experiencias de una educación para toda la vida. Un proceso permanente y continuo, que abarca no sólo las experiencias escolares sino también la totalidad de la trayectoria de vida de los sujetos que en ella participan. En esa trayectoria, la etapa de formación inicial de grado universitario tiene especial relevancia.

La Formación docente en la actualidad: desafíos

El siglo XXI inauguró una nueva era caracterizada los avances en materia de ciencias y tecnológica, de cambios continuos y por un mundo cada vez más complejo, crecientemente diverso e interconectado. En este nuevo contexto, la educación debe ser concebida como indican ^{Hargreaves y Fullan (2014)} en base a paradigmas que no solo satisfagan las actuales demandas de los estudiantes, sino que oriente las conductas institucionales para anticipar y resolver las demandas emergentes, haciendo de las universidades escenarios idóneos para la aplicación de nuevos tipos enseñanza, favorecedores de aprendizajes significativo, lo que es posible a través de una formación docente de calidad.

A este respecto, ^{Carranza (2017)} sostiene, que es tiempo de dejar atrás los tradicionales modelos de formación docente, los cuales a nivel mundial han permanecido vinculados a modelos academicistas o técnicos reproductores, los cuales hacen énfasis en una formación del contenido disciplinar no vinculante con el contexto educativo y ciertamente en la actualidad, existe un consenso general que el principal factor de aprendizajes en el aula es el docente, lo que evidencia la importancia de mejorar cualitativamente los programas de formación inicial, y con ello, la calidad educativa.

A este respecto, ^{Salazar y Tobón (2018)} sostienen que la clave para garantizar una formación docente, y con ello, la calidad de la educación en el aula pasa por erradicar el modelo tradicional de formación de docentes como técnicos pasivos, limitados a la transmisión de conocimiento, para asumir un nuevo paradigma: el de formación de profesores profesionales que piensa, investigan y construyen comunidades de conocimiento.

Actualmente, la literatura generada tanto en investigaciones como en prácticas exitosas en materia de formación docente, indican que la preparación académica debe entenderse como la de profesional con un campo de conocimientos y trabajo particular, como lo refieren ^{Hargreaves y Fullan (2014)}, los cuales describen los aprendizajes como una práctica profesional técnicamente compleja y difícil, que requiere de niveles educativos de orden superior y periodos extensos de formación para toda la vida, representando un logro, y a la vez, una responsabilidad colectiva.

^{Romo, Tobón y Juarez (2020)} señalan que la formación docente permanente y centrada o contextualizada en la actualidad, debe considerar algunos principios que resultan fundamentales, expresando en este orden de ideas, los siguientes:

En virtud de lo señalado, ^{Barrientos y Araya (2018)} afirman que la formación inicial del docente debe partir de experiencias colaborativas en un contexto real para la práctica educativa, entendiendo que dicha formación no termina con el egreso de la universidad; por el contrario, se trata de un perfeccionamiento continuo en espacios de reflexión y colaboración entre profesionales. Con ello, el nuevo docente no sólo tendría experiencias más significativas, sino también aprendería de sujetos educativos in situ.

Rol y perfil del docente universitario

Desde la perspectiva de ^{Chernenko (2020)}, el modelo pedagógico tiene como propósito fundamental la formación integral de los estudiantes, considerando su desarrollo no sólo en una disciplina determinada, sino también como agentes de cambio social. En consecuencia, los académicos de la institución de educación superior deben cumplir con el rol de formador integral, asumiendo su responsabilidad en el desarrollo integral de los estudiantes y en sus resultados académicos, generando actividades que promueven el aprender en forma colaborativa y la reflexión permanente acerca de su proceso formativo.

Asimismo, ^{Simões, Santos y Vieira (2019)} explican que los académicos que prestan servicios en la universidad y que desarrollan su labor en la formación pedagógica, se adhieren al modelo pedagógico y sus metodologías, a través de la creación de programas correspondientes a las asignaturas, con posibilidad de acceder a perfeccionamientos internos; de este modo, la responsabilidad asociada a la formación superior considera la profesionalización del rol docente mediante el perfeccionamiento y la capacitación permanente en los diversos aspectos de la pedagogía y andragogía universitaria.

Así, los académicos de la Universidad de Tarapacá se caracterizan por:

A su vez, la Universidad de Tarapacá concibe al docente o académico en el rol de mediador del proceso educativo, cumpliendo labores de motivación y monitoreo activo de las situaciones e interacciones de aprendizaje, teniendo a este respecto, que entre las acciones más relevantes que los académicos deben tener en consideración al desarrollar su práctica profesional, se encuentran:

Perfil de egreso de la Licenciatura

El perfil de egreso, de acuerdo con ^{Espinoza-Narciso (2020)}, es la visión o proyección del profesional que una institución educativa quiere desarrollar; por lo tanto, su definición y alcances son fundamentales para poder lograrlo de manera efectiva. De este modo, antes de poder describir el perfil de egreso y las competencias de los profesores formados en la universidad, es importante detallar brevemente el perfil de egreso del estudiante.

En ese sentido, el modelo educativo de la Universidad de Tarapacá establece el compromiso institucional con la formación de profesionales cualificados, competentes y autónomos, que, junto a su desempeño laboral, integren las dimensiones de formación humana y formación disciplinar, destinadas a contribuir con la satisfacción de necesidades, intereses y expectativas de la sociedad.

En relación al perfil de egreso del Licenciado en Educación, es importante considerar que el egresado de pedagogía deberá asumir la formación continua durante su vida profesional, tal como lo sostienen ^{Escudero, González y Rodríguez (2018)} para quienes los formadores no deben transmitir la noción que se está preparado para todo, ni los nuevos profesores deben creer que lo están, aun cuando tengan conocimientos más actualizados que los de los colegas con los que estén trabajando.

El Licenciado en Educación, formado en la Universidad de Tarapacá, es como se indica en su ^{Plan de Estudios de la Universidad (2017, pp. 8,9)}; un profesional que posee sólidos conocimientos que le permiten promover aprendizajes profundos, la motivación, la comprensión, la meta cognición y el deseo de seguir aprendiendo para generar formación humana integral. El accionar de este graduado está orientado a desarrollar sus competencias neurodidácticas para gestionar, en sus estudiantes, experiencias significativas y desafiantes de aprendizaje, que eleven los niveles de razonamiento y mejoren la comprensión de los contenidos. Aplica metodologías innovadoras basadas en los avances neurocientíficos y sistematiza su acción pedagógica a través de la investigación acción.

De la exposición realizada acerca del perfil de egreso del Licenciado en Educación pueden destacarse, que el profesional de la educación debe desenvolverse en ambientes colaborativos con diversos agentes, manteniéndose actualizado en las metodologías activas y en el ámbito investigativo.

La formación inicial docente en la Universidad Tarapacá

El sustento teórico que se utiliza en el modelo de formación docente fue planteado en el Convenio de Desempeño FIP UTA1309, sin perjuicio de lo contenido en dicho modelo teórico, no oficializado, estableciéndose como instancia del trabajo colaborativo como fundamento para la práctica como base de la enseñanza; aspecto argumentado ^{Chan, Yeh, y Hsu (2019)} quienes pusieron de relieve que la enseñanza, lejos de ser una actividad técnica, se encuentra regida por un tipo de conocimiento vinculado a la acción; es decir, a la práctica.

En este sentido, investigaciones desarrolladas en el campo de la formación pedagógica, han puesto énfasis como lo indican ^{Brunet y Böcker (2017)}, en éste componente de la formación profesional con base en la valorización de la práctica como campo de aprendizaje principal; sin embargo, según ^{Ibáñez y Soria (2017)}, se mantiene una brecha entre la teoría y la práctica, que fragmenta el diálogo entre las áreas de conocimiento que concurren en la formación académica, evidenciando programas separados en componentes independientes, sin considerar, que esta noción mecanicista, conflictúan la interrelación de los elementos que componen el complejo ambiente del aula.

^{Ruffinelli, Álvarez y de la Hoz (2019)} mencionan, que actualmente, las experiencias exitosas en la formación de profesores consideran cada vez más, que la clave se encuentra en el desarrollo de programas centrados en la práctica, sin que esto, en modo alguno, signifique un incremento del número de horas que el practicante debe permanecer en la universidad, por cuanto la vinculación entre teoría y práctica se realiza también con actividades que no necesariamente asocian directamente la inserción del futuro profesor en la escuela y el aula, lo que ocurre especialmente en las prácticas tempranas.

La Universidad de Tarapacá posee en la actualidad 10 carreras de pedagogías; es por ello, que mantiene un compromiso social en la formación de profesionales capaces de insertarse con éxito en el mercado laboral y contribuir al desarrollo personal, familiar y social, siendo esencial para formar a docentes para las regiones de Arica y Parinacota (XV) y Tarapacá, la cual necesita sistemas de educación continua, con las cualificaciones que ésta necesita para llevar a cabo una buena gestión territorial pertinente para el desarrollo regional.

Considerando la misión de la Universidad de Tarapacá, ésta se focaliza en la docencia de pregrado orientada a la formación de profesionales, promoviendo la educación continua y la movilidad social. Conjuntamente desarrolla investigación científica en aquellas áreas en las cuales posee ventajas competitivas significativas, además de establecer y mantener una vinculación con el medio y contribuir al desarrollo regional.

Contextualizando los desafíos que la actual sociedad demanda, la Universidad de Tarapacá, ha construido su modelo educativo orientado hacia los procesos formativos que la institución desarrolla. En este sentido, la casa de estudios inicia el proceso de innovación curricular oficializado a través del Decreto Exento Nº653/2012, referido a incorporar formulario de presentación de planes de estudio por competencias en carreras que otorgan título profesional o título profesional y grado de licenciado. Continuamente se incorporó la Resolución Exenta Nº241/2013, que establece que las carreras vigentes de pregrado deben realizar la revisión, adecuación y actualización de planes y programas de estudio.

Conjuntamente, la institución promueve mediante Resolución Exenta Nº353/2013, la creación del Sistema de Créditos Transferibles, que modificó la asignación de dedicación de tiempo, estipulado en horas pedagógicas contempladas en los planes de estudio de las carreras de pre y post grado; todo lo anteriormente señalado se oficializó, gracias a la creación del modelo educativo con el cual se dio paso al rediseño curricular de las carreras de pedagogías.

Asimismo, con la creación del modelo pedagógico UTA, se inicia el proceso de revisión, adecuación y actualización curricular, según Resolución Exenta VRA.N°0.241/2013, con el firme propósito de adecuar el plan de estudio y responder a los requerimientos de calidad de la etapa formativa de los estudiantes, logrando la acreditación de la carrera, según los nuevos lineamientos de la formación inicial de profesores, CD FIP UTA1309.

Todo lo anteriormente planteando conlleva a dar respuesta a la preocupación latente por la formación inicial docente en Chile, y el creciente interés en cuanto al protagonismo de las experiencias prácticas basada en espacios contextualizados a cada realidad, aunque la documentación a nivel nacional e internacional es aun escasa en torno a este tema; por ende, cada institución universitaria en términos generales, se encuentra con una gran diversidad y cantidad de características asociadas a las prácticas que ofrece cada carrera de pedagogía; sin embargo, en el caso de la UTA, la última innovación curricular, direccionada desde el Convenio de Desempeño Uta 1501, al que se suma MECESUP UTA 1101, plasma su quehacer en que la práctica se debe concentrar como eje del currículo innovador, dándole énfasis al aprender haciendo.

Por otra parte, estas innovaciones han surgido como necesidad en torno a la formación docente en Chile, impulsado diferentes acciones desde la política pública como los convenios de desempeño (CD FIP UTA1309), que dieron paso al convenio marco de diagnóstico FID UTA1656, y actualmente, al Plan de Implementación Vinculación, Fortalecimiento Académico e Investigación, que no es más, que un enfoque en red nacional en la FID, UTA1756, que requiere unificar criterios sobre la innovación curricular implementada en las carreras de pedagogías.

Igualmente, el aseguramiento de la calidad de la formación de los futuros académicos de la Universidad de Tarapacá requiere un plan de formación sustentable que permita la adquisición de las capacidades, destrezas y habilidades que propicie el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para ser un futuro docente. Al mismo tiempo, dado que todas las pedagogías han concluido su proceso de rediseño curricular, y ya se encuentran en etapa de implementación, se plantea la evaluación de dicho proceso, a la luz de la vinculación con la comunidad escolar y las investigaciones pedagógicas desarrolladas en la institución.

En este sentido, ^{Popova, Evans, Breeding y Arancibia (2018)} argumentan que las prácticas pedagógicas se han visualizado en las últimas décadas como el eje central de la formación inicial docente, siendo el espacio donde se adquieren, concretan y demuestran los aprendizajes adquiridos que forman parte de la formación profesional. Por ello, su gestión y articulación deben operar de forma clara y cohesionada para no transformarse en un espacio de tensión, perfilándose en una variable muy especial al momento de implementar en el currículo formador de las carreras de pedagogías.

Es así, que dan cuenta de los elementos señalados, en cuanto a las ventajas y desventajas de su construcción, implementación y seguimiento en la formación inicial docente de la Universidad de Tarapacá, buscando como fin último la propuesta de un rediseño curricular y estandarización de los procesos de prácticas formativas de los estudiantes, enfatizando la identidad profesional de un futuro docente en la zona norte de Chile.

Estructura curricular del modelo de formación inicial de profesores

El modelo de formación inicial de profesores de la ^{UTA (2017)}, presenta la siguiente estructura curricular:

Fuente. ^{UTA (2019)}.

Figura 1. Estructura Curricular Modelo de Formación de Profesores.  

Por otra parte, el plan de estudio debe considerar:

Esto se debe cristalizar tanto en asignaturas de formación general y básica, como también establecer como propósito central en el plan de estudio, enfatizando una línea intercultural e inclusiva.

Asimismo, la interculturalidad en materia de la formación de profesionales de la docencia a la que se alude, se sustenta en la investigación realizada por académicos de la misma universidad, como indican ^{Sánchez, Díaz, Mondaca, y Mamani, J (2018)} lo siguiente; en relación a los futuros profesionales de la educación, formados en la Universidad de Tarapacá, deben desarrollar su práctica profesional en ese contexto educativo que se caracteriza por la diversidad cultural; es decir, en situaciones de desarrollo de aprendizajes donde interactúen minorías éticas e inmigrantes propios de la Región de Arica y Parinacota. En donde los futuros profesores desarrollen habilidades adaptativas y competencias de inclusión e interculturalidad en sus futuros pedagogos.

A continuación, y de acuerdo a lo descrito, se presenta el Modelo de Formación Inicial Docente de la Universidad de Tarapacá.

Fuente. ^{UTA (2019)}.

Figura 2 Modelo de Formación de profesores Carreras de Pedagogía de la Universidad de Tarapacá  

Según ^{Capetillo y Gairín (2020)}, la Universidad de Tarapacá se encuentra en un proceso de diagnóstico y de definiciones de la estructura de las prácticas pedagógicas y sus correspondientes asignaturas. Asimismo, esta institución de educación superior ha realizado esfuerzos para llevar a cabo un diagnóstico acertado sobre la realidad de las prácticas pedagógicas, considerando elementos asociados a la conformación curricular de las prácticas pedagógicas con cuatro ejes para el análisis del proceso de formación que realizan las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación y Humanidades y la Facultad de Ciencias.

Representaciones sociales y contexto frontera

Las representaciones son herramientas de la investigación, que permite entender y detallar los fenómenos que se dan en las sociedades. ^{Moscovici (2000)} en sus planteamientos sostiene que la representación social es una manera específica y particular de comprender y comunicar la realidad.

A su vez, en el ámbito educativo, las representaciones sociales han sido de mucha utilidad. Puesto que actúan en las experiencias educativas, lo cual configura un objeto pertinente para la investigación, porque participan en la formación de los conocimientos escolares ^{(Materan, 2008)}.

En relación a los contextos y sus influencias, ^{Valero (2000)} y ^{Tapia (2017)} sostienen que las condiciones culturales y fronterizas que envuelven a una Institución Educativa, influyen en los procesos educativos. Respecto a las condiciones que inciden, se pueden mencionar el carácter fronterizo y multicultural de los intercambios humanos, el cual genera una característica que la diferencia del resto de las regiones, además de tener la posibilidad de acceder a la colaboración internacional.

En ese sentido, al entender de ^{Tapia (2017)}, la investigación sobre el contexto de frontera presenta dificultades como la falta de contextualización que se tiene con respecto a la región por parte de las políticas públicas. Asimismo, es importante destacar el carácter poli funcional y complejo de la frontera, estrechamente relacionado con sus actores e intereses, lo que según ^{Valero (2000)} “implica, en el caso de las fronteras políticas, dotarlas de un contenido opuesto a la habitual defensa territorial, para caracterizarlas como espacios de encuentros, solidaridad, convergencia de culturas y con potencialidades económicas” (p.3).

Contexto del estudio

La Universidad de Tarapacá es una institución superior pública, que se ubica en la ciudad de Arica, extremo norte del territorio chileno, perteneciente a la decimoquinta Región de Arica y Parinacota. ^{Mondaca, Rojas Siares y Sánchez (2017)} señalan, que tiene la particularidad de ser una institución de educación superior en contexto de frontera, al encontrarse en una zona bifronteriza con las repúblicas de Perú y Bolivia, lo cual le otorga una dinámica diferente. Además de situarse en la macro zona Andina, lo cual le concede un sello regional y cultural propio, su ubicación le confiere ser articuladora de la integración con los países vecinos mencionados, favoreciendo su relación académica con otras instituciones y alumnos que se incorporan a sus aulas.

A su vez, presenta altos índices de población autóctona de origen aimara, y en el último tiempo se ha producido una masiva migración principalmente de países vecinos, lo cual le otorga una dinámica diferente.

Diseño metodológico

El presente artículo pretende analizar, desde el enfoque cualitativo, las representaciones de los estudiantes en torno a la formación docente durante las asignaturas de prácticas pedagógicas.

Para alcanzar el objetivo en general esta investigación, se parte de la premisa de comprender los fenómenos desde su propia lógica interna, lo que fluye de un enfoque cualitativo ^{(Noboa y Robaina, 2016)}.

De esta forma, se han planteado los siguientes objetivos específicos:

La cogida de información se plasmó a través de la aplicación del focus groups, y su aplicación, como señalan ^{Hamui y Varela (2013)}, obedece a que esta técnica es enriquecedora para cualquier investigación de carácter cualitativo, debido a la sensibilidad que aporta en el proceso de indagar en conocimientos, normas y valores de un determinado grupo.

A partir del guión, el cual fue validado por juicios de expertos, surgieron categorías vinculadas a la formación docente: Concepción de la formación docente- Nudos críticos- perfil del estudiante y del docente-multiculturalidad.

En atención al enfoque y propósitos de esta investigación, se seleccionó el muestreo no probabilístico, también conocido según lo refieren ^{Otzen y Manterola (2017)}, donde todas las unidades que componen una población no tienen la misma posibilidad de ser seleccionadas.

A su vez, se considera a estudiantes de la asignatura de prácticas pedagógicas, debido a su importancia formativa, ya que confluyen distintos saberes y desempeños de los estudiantes, y también su vinculación con el medio escolar de manera gradual y presencial. A su vez, existe una heterogeneidad en relación a la cantidad de asignaturas, nombres, duración y ubicación en las carreras de Pedagogías; por lo tanto, se optó por considerar como muestra la asignatura de Práctica I, II y III, siendo las dos primeras prácticas iniciales de observación, y de investigación en los centros escolares, y también la práctica número III, puesto que considera una práctica intermedia, en donde el estudiante de pedagogía comienza a diseñar y ejecutar clases en los centros educativos de la ciudad. No se considera la practica IV (final), ya que no conlleva el taller en las aulas. A su vez, los estudiantes pertenecen a planes de estudios diferentes. Algunos corresponden al Plan de Estudios del año 2005, el cual contempla en último año las asignaturas de la licenciatura, como es el caso de la pedagogía en Lenguaje y Comunicación e Inglés, y otros al Plan de Estudios del año 2016, el cual considera las asignaturas y prácticas pedagógicas durante los distintos semestres a lo largo de su trayectoria formativa. Con esto se pretende lograr una muestra más fidedigna.

Los informantes claves son estudiantes de la Universidad de Tarapacá, y tienen la particularidad de asistir a la asignatura de Práctica Pedagógica en las carreras de pedagogías.

Para efecto de esta investigación, participaron estudiantes de las 10 carreras pedagogías existentes en la Universidad: Pedagogías: Lenguaje y Comunicación, Matemática y Computación, Inglés, Historia y Geografía, Educación Parvularia, Educación Diferencial, Educación Básica, Parvularia, Biología y Educación Física.

De esta forma, se especifica la muestra de la investigación.

Resultados

A continuación, se presentan los principales resultados del proceso de investigación, con el propósito de mantener el anonimato de las fuentes consultadas. Se utilizó un sistema simple de codificación. A modo de ejemplo, se designa ESTUDIANTE y el número asignado y las iniciales de la carrera de Pedagogía (PING) Inglés y (ESTUDIANTE1PING).

El focus group permitió conocer en términos de formación docente, que existe en la praxis educativa una amplitud de saberes, debido a la multiculturalidad que le otorga a esta institución pública de educación superior el contexto de frontera, lo que se traduce en una mayor conciencia social comparativamente, con universidades de otras regiones de Chile. Tal como se menciona en las siguientes citas:

A su vez, los hallazgos evidenciaron la existencia de nudos críticos que obstaculizan la formación docente, dentro de los cuales se destacan la malla curricular en algunas carreras de pedagogías, que sólo consideran en el quinto y último año asignaturas de la licenciatura, tal como se refleja en la siguiente cita:

Sumando a la dificultad formativa de la licenciatura, se mencionan también obstáculos en relación a la ubicación de asignaturas, tal como es el caso de la asignatura de “Desarrollo, diagnóstico e inclusión Educativa”, que en el caso de Pedagogía en Historia se imparte en el noveno semestre, y que a juicios de los estudiantes es perjudicial, puesto que previo al noveno semestre, los estudiantes tienen experiencias de prácticas tanto iniciales como intermedias, lo cual se ven enfrentados a experiencias diversificadas en el aula.

En lo que, respecto a los perfiles, indicaron los estudiantes participantes, que, en relación al perfil docente, sobresalen cualidades o atributos sobresalientes, como el ser conocedor de las realidades de los colegios y del sistema educativo chileno, y que en los talleres de práctica se evidencia que cuentan con la experiencia suficiente dentro de un aula de clases de un colegio

Mientras que, en lo correspondiente al perfil estudiante, atributos como el ser especies de “esponjitas” para absorber todo el contenido de los programas y cursos, así como los elementos del ambiente y la experiencia del profesor, resultan sobresalientes, sumado a la iniciativa, el conocimiento, las habilidades blandas y una gran motivación para aprender.

A su vez, los estudiantes durante el focus group, mencionaron existe una multiculturalidad presente en la ciudad, en la Universidad y en la asignatura de prácticas, lo cual es beneficioso para su aprendizaje.

De esta forma, las condiciones culturales que son endémicas de los países vecinos, son los elementos distintivos que enriquecen la dinámica de aprendizajes, haciendo grupos más heterogéneos, enriqueciendo los diálogos, y, por ende, originando experiencias más diversificadas y significativas.