Perspectiva internacional de las políticas educativas de género

Un antecedente relevante sobre las políticas educativas de género en el mundo, es que la ONU, recientemente, en el año 2011 se abre a elaborar el primer informe oficial sobre DD.HH, orientación sexual e identidad de género. Este cita como base la Declaración de los Derechos Humanos ^{(ONU, 1948)} y enumera una serie de obligaciones para los estados con el fin de que estos pongan fin a la violación de DD.HH por motivo de orientación sexual e identidad de género ^{(ONU, 2011)}; asimismo este informe reconoce que en la educación se replican prácticas discriminatorias, señalando que: (…) los niños considerados demasiado afeminados por los demás niños o las niñas consideradas poco femeninas sufren burlas y en ocasiones los primeros golpes por su apariencia y comportamiento, que no encajan en la identidad de género heteronormativa en el patio de las escuelas primarias ^{(ONU, 2011, p. 20)}.

Las Naciones Unidas instan a los estados miembros a comprometerse con la “protección del derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de la persona, independientemente de la orientación sexual o la identidad de género” ^{(ONU, 2011, p. 5)}. Tales recomendaciones surgen en un contexto global desigual, cuya problemática se ha abordado desde el área de la educación, ya que se ha evidenciado que ciertos sistemas educativos son contundentemente sexistas ^{(Biemmi, 2015)}, lo cual dificulta el camino hacia el logro de una calidad igualitaria de educación para todos y todas. Al respecto, el organismo internacional ONU, ha puesto de manifiesto como prioridad global el Objetivo de Desarrollo Sustentable (ODS) 5 Igualdad de Género de la Agenda 2030 ^{(ONU, 2015b)}, enfatizando en la relevancia que tiene la educación para lograr dicho objetivo, además de ser una herramienta para prevenir la violencia machista ^{(UNESCO, 2017)}; sin embargo, en el recién pasado año 2019 aún se tienen cifras preocupantes, donde el 18% de niñas y mujeres han sido violentadas físicamente o sexualmente en los últimos 12 meses por su pareja ^{(ONU, 2019)}. Otro dato importante recae en la fuerza laboral remunerada femenina, la cual ocupa un 39%, siendo sólo un 27% las mujeres que han podido acceder a cargos directivos ^{(ONU, 2019)}, cifras que coinciden con las instituciones educativas, donde si bien las mujeres se desarrollan mayoritariamente en esta área, en etapas superiores comienza a descender su porcentaje, y por sobre todo, en los cargos de poder (Campos, 2016).

Por otra parte, el ODS 4, el cual se refiere específicamente a educación, enuncia dos metas relacionadas directamente con género. La meta 4.5 habla sobre eliminar la disparidad de género en el acceso a la educación, mientras que en la meta 4.7 se propone que los/as estudiantes adquieran conocimientos teóricos y prácticos para promover la igualdad de género ^{(ONU, 2015)}. Con respecto a lo enunciado, según el Informe ^{ONU (2019)}, las brechas de género han disminuido en las últimas décadas, y por sobre todo en lo que respecta al acceso y alfabetización de las mujeres; no obstante, continúan abarcando los dos tercios de la población adulta analfabeta, a pesar de tener más probabilidades de aprender a leer que los niños y obtener mejores resultados en lectura una vez que son escolarizadas. De igual forma, acceden en menor cantidad a la educación en zonas de África y Asia con respecto a los chicos.

En países como Malawi y Bangladesh, si bien ha aumentado el acceso de niñas a los colegios, no ha significado transformaciones hacia la igualdad de género, ni en los centros escolares, ni en los entornos educativos estudiados ^{(Chisamya, Dejaeghere, Kendall y Aziz, 2012)}; por ello, cabe resaltar, que la medición de la igualdad de género según el número de matrículas no entrega un dato fiable para evaluar las transformaciones sociales que se requieren para construir sociedades más justas, ya que en diversos contextos se replica la realidad enunciada (Biemmi, 2012; ^{Cin y Walker, 2016}).

Otro organismo internacional relevante, en este escenario, es la Organización de Estados Iberoamericanos ^{(OEI, 2010)}, la cual propone once metas educativas para el año 2021, en la que sólo una hace alusión directa al tema de género. Es el caso de la segunda meta general, la cual se refiere a superar las formas de discriminación, cuyo indicador se refiere en una parte a cierto porcentaje femenino que debe estar escolarizado, independiente de su tipo de procedencia étnica o cultural; no obstante, dentro de su programa Educación en Valores y para la Ciudadanía, alude en sus objetivos a la igualdad de género como parte de los valores que pretende situar, además de poner el foco directamente en lograr la igualdad, superando los estereotipos de género.

Cabe destacar, que las políticas educativas mencionadas, tanto de la ONU como de la OEI, conforman un espacio supranacional reconocido por ^{Valle (2015)} como política blanda (soft policy). El objetivo de estas, como bien menciona el autor recién referenciado, es guiar (no obligatoriedad) a los países miembros hacia objetivos compartidos, independiente de sus diferencias económicas, culturales o ideológicas; sin embargo, debido al complejo tratamiento de la categoría género, no hay un sistema de políticas que se puedan aplicar a todos los contextos y garantice la igualdad o equidad de género, ya que dependerá de las particularidades de cada nación; no obstante, sí hay lineamientos generales que se pueden seguir, como bien señalan ^{Barker y Greene (2011)}, a modo de considerar las recomendaciones de los organismos internacionales.

A nivel más local de países, se hallan algunos estudios que analizan las políticas educativas con enfoque de género y su implementación a través de los sistemas educativos escolares. En el caso de Brasil, se encontró una revisión de producciones académicas que relaciona la diversidad sexual con las políticas públicas en el contexto escolar ^{(Nogara, Vieira y Gesser, 2016)}. Dentro de los resultados más importantes, se destaca que sólo siete de 48 artículos analizaron la implementación de prácticas, específicamente, programas y planes. Al respecto, las conclusiones mencionan que a pesar de la inclusión de la diversidad sexual en los currículos de aquel país, en la práctica cuando se trata la orientación sexual, se constata un enfoque reduccionista, de corte biologicista y heteronormativo. Por otra parte, el profesorado manifestó carecer de formación, por ende, demandan capacitación sobre el tema. También se evidencia la falta de investigación en este tipo de políticas y su incidencia en la educación.

Otra investigación realizada en España, concretamente, en la localidad de Ceuta, relacionó la igualdad de género con los planes y programas de sus centros escolares ^{(Pino, 2017)}. En dicho estudio se utilizó una rúbrica coeducativa, empleada para valorar los planes y programas de un centro educativo. Al respecto, ^{Pino (2017)} estableció como conclusiones que faltarían medidas para que los centros alcancen una efectiva igualdad de género.

Otro estudio realizado en Puerto Rico ^{(Mercado, 2011)}, analizó las políticas educativas de género en el sistema educativo escolar y el significado que la comunidad educativa construye sobre el concepto en cuestión. Desde la mayoría del estudiantado, el significante desmitifica la norma hegemónica en torno a los roles, por lo tanto se constatan nuevas construcciones de feminidades y masculinidades. En referencia a las políticas educativas, la autora se refiere especialmente a una que queda sin efecto, por recibir gran presión por grupos conservadores que están en el poder. Esta se enmarcaba bajo la perspectiva de género, entendiéndolo como constructo social, que ha beneficiado a unos sobre otras. Además, la comunidad ha expresado que tanto las políticas institucionales como los reglamentos de los centros educativos son sexistas, no sólo eso, sino otras que no quedan escritas y se practican día a día también, como por ejemplo, las filas diferenciadas por sexo, el uso de apellido paterno, entre otras.

Políticas educativas de género en el sistema escolar chileno

Al analizar el contexto social chileno, en perspectiva de género, queda en evidencia la gran desigualdad estructural que presenta ^{(Stevani y Montero, 2020)}; sin embargo, desde la vuelta a la democracia en 1990, se han introducido políticas públicas que consideran el género, como bien las expone ^{Flores (2016)}, quien realiza un recorrido histórico por ellas. En un inicio se considera el género desde la concepción de igualdad, con el fin de fortalecer la democracia, para luego empezar a precisar otros aspectos, en los cuales la educación cumple un rol catalizador de los cambios que se requieren a nivel cultural.

Para combatir esta problemática asociada al género, se han creado instituciones gubernamentales como el Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género (MIMEG), el cual, en lo que se refiere a la materia educativa, contempla, dentro de sus líneas de acción, superar las barreras que tienen las mujeres en el acceso y mantención en el sistema educativo. De igual forma, dicho Ministerio demuestra debilidades en abordar ciertos temas educativos en conjunto con la Superintendencia de Educación, las cuales son evidenciadas por el informe ^{ONU (2018)} y se resumen en las siguientes ideas: a) los estereotipos con sesgo de género que se transmiten a través del material pedagógico y a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, repercuten en las carreras que las niñas y mujeres eligen a futuro; b) el protocolo en conjunto con la Superintendencia de Educación presenta dificultades en su aplicación para que mujeres embarazadas continúen en el sistema educativo o se re-incorporen a él; c) el rendimiento escolar de mujeres y niñas indígenas es inferior; y d) las mujeres y niñas presentan menor presencia en áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematic).

Cabe destacar, que en el informe de la ^{ONU (2018)}, se recomienda al Estado chileno tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) analizar con sesgo de género todos los planes educativos para eliminar los estereotipos; b) considerar el planteamiento de género en el material pedagógico y en la capacitación docente; c) aplicar a cabalidad el protocolo entre el MIMEG y la Superintendencia de Educación, con el objetivo de que las mujeres embarazadas y madres jóvenes puedan conocer sus derechos y proseguir sus estudios sin problemas. Además de recomendar cobrar multas a los colegios que incumplan el protocolo; d) acelerar las medidas para que las niñas indígenas puedan acceder en paridad al sistema educativo en las zonas rurales en todos los niveles educativos; y e) considerar las barreras estructurales que se les presentan a las mujeres para continuar los estudios luego de la educación secundaria, por sobre todo en áreas que predominan los hombres, como las STEM.

También en Chile se desarrolló el Plan de Igualdad 2010-2020 ^{(SERNAM, 2010)}, cuya base se monta a partir del “(…) principio de: igualdad y no discriminación, autonomía y corresponsabilidad social (…)” (p. 24). Para ello, se han formulado ejes estratégicos, como el Eje V Autonomía en la sexualidad y las decisiones reproductivas y el Eje VII Las Niñas y Niños: Un Punto de Partida para la Igualdad.

Algunas de las inequidades existentes en torno al género, de corte estructural, en los centros educativos chilenos, fueron identificadas en la investigación de ^{Mujica (2019a)}. En dicho estudio se reconocen diferencias de género que se encuentran promovidas por los reglamentos internos y hacen referencia a la presentación personal del estudiantado. En concreto, se refieren a aspectos como la vestimenta, el uso del cabello y el maquillaje.

También se ha desarrollado el Cuarto Plan Nacional de Igualdad entre Mujeres y Hombres 2018-2030 ^{(MIMEG, 2019)}, el cual se enmarca en los Objetivos de Desarrollo 2030 ^{(ONU, 2015b)}, además de otras políticas que suman en lo que respecta a la gestión de un sistema de igualdad y equidad de género. El mencionado plan alude a lo siguiente: (…) los derechos de la diversidad de mujeres y colectivos, el proceso de consolidación y sostenibilidad de la institucionalidad del género, propuestas para avanzar de manera más rápida en la transversalización de género en el Estado y acciones para contribuir a la transformación cultural del país para eliminar toda forma de discriminación arbitraria basada en el género-, la plena participación de las mujeres en los planes cultural, político, económico y social, así como el ejercicio de sus derechos humanos y libertades ^{(MIMEG, 2019, p.16)}.

En relación a los seis derechos que se establecen, ninguno incluye, dentro de sus objetivos específicos, estrategias en materia educativa para avanzar hacia la igualdad de género; sin embargo, en algunas de las metas se requiere del Ministerio de Educación (MINEDUC), como institución ejecutora para garantizar ciertos derechos, la cual se diseña a partir del plan mencionado ^{(MIMEG, 2019)}.

Es fundamental que el MINEDUC se haga partícipe en la elaboración de políticas que consideren la perspectiva de género, así como también estrategias que sean desarrolladas y evaluadas. Al respecto, se aprecian intenciones del Ministerio de aportar, ya que surgen propuestas desde su Comisión Por una Educación con Equidad de Género para trabajar a través de seis principales lineamientos de acción con sus respectivas propuestas específicas que quedan recogidas en ^{MINEDUC (2019)}.

Dentro de las principales acciones que se refieren a la etapa escolar, y que son coherentes con el plan general de políticas públicas para la igualdad y equidad de género, se destacan las siguientes: a) trabajar desde edades tempranas para ampliar las vocaciones y estas no se restrinjan al género según ocurre en la actualidad; b) favorecer ayudas para que madres, padres y embarazadas puedan avanzar en todas las etapas educativas que se propongan; c) innovar en las prácticas educativas y concientizar sobre el sesgo de género; capacitación de docentes y directivos/as en perspectiva de género, además de construir indicadores que permitan la evaluación constante; d) promover un ambiente libre de violencia y discriminación, para que niños y niñas aprendan en un entorno inclusivo; implementar una pedagogía de convivencia entre mujeres y hombres cuyo principio sea el respeto a la dignidad de las personas; crear una institución que vele por el enfoque de género desde el MINEDUC.

Cabe destacar, que el programa recién analizado se ha gestado con la presión social, considerando que durante el año 2018, se revolucionó la agenda política nacional, a causa de la presión ejercida por el movimiento estudiantil feminista secundario y universitario. Una de las principales demandas de la movilización estudiantil fue exigir “(…) la construcción de políticas con perspectiva de género que cercenen el enfoque patriarcal de la educación sexista, su lenguaje discriminatorio y la reproducción de los roles de género” ^{(Quiroz et al., 2019, p. 244)}. Otro aspecto que también debe promover el MINEDUC en Chile se encuentra asociado al propio currículo, ya que, como muestra ^{Mujica (2019b)} en el currículum escolar de Educación Física, existe muy poca alusión al tema del género.

En la investigación llevada a cabo por ^{Belmar et al. (2018)}, se deja de manifiesto que uno de los indicadores para constatar la desigualdad del sistema educativo chileno, es el rendimiento que obtienen las chicas en pruebas internacionales y nacionales, el cual es menor que el de los chicos; asimismo, ^{Abett de la Torre (2014)} menciona el mismo elemento de desigualdad, el cual ha sido tomado en cuenta en los planes señalados anteriormente. Además, la autora destaca cuatro ámbitos en los que se reproduce la desigualdad en las escuelas de Chile, como en el “(…) sexismo a través del lenguaje, en los textos escolares, en el currículo y en las interacciones entre profesorado y alumnado” (p. 42).

Con respecto a las políticas educativas del último periodo y las personas LGBTI, según ^{Galaz y Poblete (2019)}, éstas se han visto hipervisibilizadas. Principalmente, son mencionadas en las políticas relacionadas con la educación sexual, la cual es altamente cuestionada por dichos autores por la forma en que se desarrolla, ya que se ha enfocado en preservar el orden de género establecido, funcionando como un dispositivo que define lo correcto o incorrecto sobre lo que se acepta como sexualidad; sin embargo, en los últimos años se aprecia una cierta apertura de la concepción del binomio tradicional, destacando en el año 2017 el surgimiento de “(…) orientaciones para la inclusión de las personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex (…)” ^{(Galaz y Poblete, 2019, p. 256)}, las cuales marcan un hito.