Actitud hacia la investigación

Ahora bien, en otro orden de ideas, ^{Ivancevich, Konopaske y Matteson (2006)} definen actitud como un estado mental de aprendizaje, que por medio de la experiencia, ejerce una influencia en la respuesta de un individuo ante un objeto actitudinal. En ese tenor, ^{Mamani (2011)} expone que una actitud se puede medir como 1) favorable: siendo un mayor acuerdo o acercamiento por parte del individuo hacia el objeto o situación, 2) medianamente favorable: considerándose como un sentimiento de apatía, donde el sujeto no muestra aceptación ni rechazo hacia el objeto; o 3) desfavorable: refiriéndose a la desconfianza, agresión o frustración del sujeto hacia el objeto de la actitud.

En ese contexto de ideas se puede entender a la actitud hacia la investigación como un sistema de creencias, sentimientos y disposiciones respecto a la investigación por parte de una comunidad ^{(Aldana & Joya, 2011)}; se trata de una actitud que no es innata en los estudiantes universitarios y depende mayormente de las condiciones implementadas durante el proceso de educación presente y de su trayectoria escolar ^{(Rojas & Méndez, 2017}; ^{Rojas, Méndez & Rodríguez, 2012)}; por ello, la actitud del alumnado hacia la investigación se considera como un índice determinante de la calidad de educación en una institución, debido a que desarrollar actitudes positivas está relacionado con la existencia de una formación crítica, el desarrollo de las capacidades y habilidades del estudiantado para la elaboración del conocimiento de una manera dinámica ^{(Papanastasiou, 2005}; ^{Rojas, 2010}, ^{Rojas et al., 2012)}. Al respecto, cabe mencionar, que el individuo que lleva a cabo un trabajo de investigación se enfrenta a momentos de movilización actitudinal que pueden afectar o facilitar su trabajo, por lo que sería importante fomentar actitudes positivas como la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la elaboración y la tolerancia a la frustración los cuales son considerados como elementos presentes en todo proceso de producción científica ^{(González et al., 2007)}.

Objetivos

Por lo anteriormente mencionado, los objetivos considerados en la presente investigación son: conocer cuál es la actitud respecto a la investigación científica que poseen los estudiantes de la Facultad de Psicología en una universidad pública, analizar la existencia de diferencias por sexo y conocer la relación entre la influencia del profesorado con la autopercepción del estudiante por realizar una investigación científica. Para ello se han establecido las siguientes hipótesis:

Método

Diseño y participantes

La presente investigación fue llevada a cabo bajo un enfoque cuantitativo, utilizando un diseño no experimental de corte transversal, con alcances exploratorios, descriptivos y correlacionales.

La muestra fue seleccionada de manera no probabilística, accidental y por conveniencia, la cual se constituyó por 394 estudiantes que cursan o cursaron la licenciatura de Psicología en una universidad pública del centro de México, dicha muestra se conformó por 321 (81.5%) mujeres y 73 (18.5%) hombres.

Los criterios de inclusión que se solicitaron para la participación de este estudio fueron: 1) estar estudiando o haber estudiado la licenciatura de Psicología en una universidad pública, 2) tener entre 17 y 70 años y 3) participar voluntariamente en el estudio.

Instrumentos

Se presentan como instrumentos:

Procedimiento

El cuestionario contó con la presentación de los objetivos de la investigación y los criterios que se consideraban necesarios para la participación en el estudio. Este instrumento de recolección fue alojado en la plataforma de Google forms para posteriormente se distribuirse a través de medios electrónicos a las y los estudiantes, invitándolos a responder el cuestionario adjuntando el enlace del mismo.

El promedio de respuesta para el mismo fue de 12 minutos, obteniendo una muestra inicial de 396 participantes, sin embargo se excluyeron dos de ellos al rechazar el consentimiento informado, dando así por concluida su participación. La recolección de datos inició en agosto y concluyó en octubre del 2020.

Análisis estadísticos

Primeramente, los datos obtenidos se almacenaron en el programa de Microsoft Excel para analizarse posteriormente en el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 21 para Windows; así, primeramente se ejecutaron los análisis descriptivos en los que se incluyeron los principales estadísticos de tendencia central, así como la fiabilidad y la normalidad de las respuestas a través del índice de Alpha de Cronbach (α) y el índice de Kolgomorov Smirnov (K-S), posteriormente al determinarse la no normalidad de la gran mayoría de los datos obtenidos se prosiguió a utilizar análisis no paramétricos. Finalmente, se realizaron los análisis para establecer diferencias por sexo a través de la Prueba de U de Mann-Whitney, siguiendo los criterios de ^{Cohen (1988)} para el tamaño del efecto en los resultados, y la asociación de variables través del índice de correlación de Spearman (rho).

Resultados

A continuación, en la Tabla 1, se presentan los principales estadísticos descriptivos, así como los análisis de fiabilidad y normalidad de las dimensiones aplicadas. Es posible observar que los datos obtenidos presentaron anormalidad en su distribución, mientras que la consistencia interna de las subescalas osciló entre el .58 y .86 lo que indica que su fiabilidad es buena; por otro lado, la edad promedio de la muestra total es de 21 años y en cuanto a la presencia de los fenómenos evaluados en general se halló una baja presencia.  

Análisis descriptivos

Ahora bien, se presentan los análisis descriptivos por ítem de las dimensiones implementadas. Primeramente, en la Tabla 2, se puede observar que las y los estudiantes universitarios presentan un mayor acuerdo en el ítem 4 (“Casi siempre dejo para después lo que tiene que ver con investigación”), sin embargo el ítem con menor acuerdo fue el ítem 1 (“En mi opinión, en la universidad no deberían enseñar investigación”).

En el caso de la dimensión “Vocación por la investigación” (véase en la Tabla 3), el ítem con mayor reiteración fue el 4 (“La mayoría de las cosas me generan curiosidad”), así mismo el ítem con menor acuerdo fue el 11 (“Aprovecho cualquier oportunidad para dar a conocer mis trabajos de la escuela relacionados a investigación”).

En el caso de la Valoración de la investigación (Tabla 4), en las y los universitarios el ítem con mayor acuerdo fue el 4 (“Todos los profesionales deberían aprender a investigar”), mientras que el ítem con menor acuerdo fue el 7 (“A mi parecer, la investigación contribuye a resolver problemas sociales”).

En la subescala Autoevaluación (Tabla 5) se observó que el ítem con mayor frecuencia fue el 6 (“Considero que la formación en investigación es muy importante para mi vida profesional”), mientras que el ítem con menor regularidad para las y los estudiantes fue el número 4 (“Participó en eventos científicos que programa mi Universidad”).

En el caso de la Incidencia Profesores (Tabla 6), en las y los alumnos el ítem con mayor reiteración fue el 2 (“Los profesores me exigen normas metodológicas para la presentación de los trabajos académicos”), mientras que el ítem con menor frecuencia fue el 3 (“Mis profesores exponen en clase sus propios trabajos de investigación científica”).

En cuanto a la Incidencia Institucional (Tabla 4), el ítem con mayor reiteración fue el 5 (“En mis cursos regulares me enseñan el proceso de investigación científica”), mientras que el ítem con menor regularidad fue el 6 (“En mi Universidad se realizan convocatorias regulares para vincularme en proyectos de investigación”).

Análisis inferenciales

Para identificar las diferencias por sexo entre la “Escala de actitudes hacia la investigación-versión revisada” y el “Índice de Actitud hacia la Investigación”, se aplicó la Prueba U de Mann-Whitney; los resultados no indicaron diferencias estadísticamente significativas.

Ahora bien, se realizó la asociación de variables a través del índice de correlación de Spearman (rho) (Véase Tabla 3), entre los resultados más relevantes se encontró una fuerte asociación entre la “Incidencia profesores” y la “Incidencia institucional” (rho=.623, p<0.01), así mismo se halló una vinculación entre el “Desinterés por la investigación” y la “Vocación por la investigación” (rho=.614, p<0.01), posteriormente se detectó una correlación entre la “Vocación por la investigación” y la “Valoración de la investigación” (rho=.536, p<0.01).

Discusión

El presente estudio se encaminó a conocer cuál es la actitud respecto a la investigación científica que poseen los estudiantes de la Facultad de Psicología en una universidad pública, analizar la existencia de diferencias por sexo y conocer la relación entre la influencia del profesorado con la autopercepción del estudiante para realizar una investigación científica.

La primera hipótesis, la cual planteaba que la actitud promedio hacia la investigación sería favorable, fue rechazada debido a que de acuerdo con los datos obtenidos la media de las actitudes en los universitarios fue de regular a desfavorable; estos resultados concuerdan parcialmente con los hallazgos de ^{Obermeier (2019)}, donde los universitarios señalaron una actitud baja hacia la investigación, y difieren de lo hallado por ^{Olivera (2020)} , quien señala que en los estudiantes de Psicología participantes en su estudio existió una actitud favorable hacia la investigación. Al respecto, ^{Paredes-Proaño y Moreta-Herrera (2020)} exponen que la actitud negativa hacia la investigación en estudiantes universitarios puede ser explicada por el deficiente interés y motivación que influye al iniciar una investigación, desarrollarla y llegar a la culminación de la misma; por ello la idea de que la investigación es difícil o tediosa suele cambiar cuando se explica la importancia que tiene en la formación profesional ^{(Obermeier, 2018)}.

Es conveniente señalar, que la investigación no debe ser considerada únicamente como un proceso sustantivo de la universidad, sino que representa también una función en la labor profesional de tal manera que está relacionada con la preparación del estudiante para enfrentar las exigencias del desarrollo científico-técnico contemporáneo ^{(Barbón & Bascó, 2016)}; en ese sentido, se sugiere incentivar las habilidades y formación investigativa desde los primeros años de pregrado en las asignaturas ^{(Fernández & Villavicencio, 2017)}, así como incorporar a los y las estudiantes universitarias en grupos de investigación para que estén familiarizados con ellos y motivar con ello su participación en congresos y seminarios de investigación ^{(Obermeier, 2018)}.

Entre otros hallazgos, la mayoría de las y los universitarios expusieron una menor frecuencia con respecto a su participación en eventos científicos programados por la universidad, estos resultados están en la misma línea de investigación de ^{Ortega et al. (2018)}, donde menos de la mitad de las y los estudiantes afirmaron haber participado en eventos de divulgación científica. Sobre este punto es importante mencionar que la participación en los eventos científicos es un requisito esencial para la formación investigativa del estudiante, debido a que la asistencia a este tipo de eventos permite encontrar investigadores de líneas afines que, en un futuro, favorezcan la construcción de redes de trabajo. Por lo que la implementación de técnicas que motiven a las y los alumnos a participar en los eventos de divulgación científica que la universidad organice, sería algo fundamental.

Siguiendo el mismo orden de ideas, y de manera complementaria, el alumnado expresó la poca o nula frecuencia con la que los docentes exponen en clase sus propios trabajos de investigación, estos hallazgos están en la línea de lo expuesto por ^{Obermeier (2019)}. Al respecto, cabe mencionar la importancia de consultar fuentes de rigor como los artículos de divulgación científica para la reflexión de contenidos ^{(Fernández & Villavicencio, 2017)}, pues se consideran instrumentos eficientes para el aprendizaje significativo ^{(Corbetta, 2007)}, por lo que se sugiere que los docentes consideren implementar la exposición de sus productos de investigación durante sus asignaturas.

Referente a la segunda hipótesis, se esperaban diferencias por sexo respecto a la actitud hacia la investigación, sin embargo esta idea fue rechazada debido a que no se encontraron diferencias significativas por sexo en ninguna de las dimensiones implementadas. Estos datos concuerdan con 18 diversos estudios realizados en la misma línea de investigación donde no se determinaron diferencias estadísticamente significativas por sexo con respecto a la variable de actitud hacia la investigación en la muestra estudiada ^{(Arellano-Sacramento, Hermoza-Moquillaza, Elías-Podestá & Ramírez-Julca, 2017}; ^{Silva et al., 2013)}; no obstante, contrastan con lo hallado por ^{Paredes-Proaño y Moreta-Herrera (2020)}, donde existieron diferencias significativas por sexo referente a las actitudes hacia la investigación, donde las estudiantes universitarias presentaron una mayor actitud favorable hacia la investigación que los hombres, siendo la dimensión afectiva la más destacada. Es conveniente mencionar, que los procesos educativos de aprendizaje que incluyen a la investigación científica influyen en el agrado o desagrado hacia la misma ^{(Paredes-Proaño y Moreta-Herrera, 2020)}.

En el caso de la tercera hipótesis, la cual planteaba que la influencia que el profesorado ejerce se relacionaría positivamente con la autopercepción del estudiante para realizar una investigación científica, fue aceptada debido a que se halló una asociación positiva de magnitud moderada entre las dimensiones de “Incidencia profesores” y “Autoevaluación”, lo cual sugiere que el rol del profesorado en la formación investigativa del alumnado se vincula con la autopercepción que poseen los universitarios con respecto a su nivel de investigación basándose en su trayectoria escolar. Estos resultados encuentran eco en los hallazgos de ^{Rojas et al. (2012)}, donde se descubrió una asociación positiva y de magnitud fuerte entre estas variables.

En ese sentido, es importante mencionar, que la investigación ha obtenido una mayor relevancia en el ámbito universitario, por lo que se considera que la responsabilidad de incentivar a las y los estudiantes de pregrado en la realización de investigaciones y de equiparlos con los recursos adecuados que les facilite el proceso recae en los docentes, debido a que la percepción que tengan los estudiantes del profesorado de metodología de la investigación podría incidir en la actitud que éstos manifiestan ante la investigación que deben realizar ^{(Corral, Brito, Maldonado & Fuentes, 2008)}.

A partir de lo anterior, podría sugerirse la gran importancia de promover la formación investigativa en los catedráticos ^{(Obermeier, 2019)}, así como la participación de los docentes en el desarrollo de proyectos de investigación que involucren a los estudiantes, para favorecer en ellos y ellas una mejor actitud hacia la investigación ^{(Ortega et al., 2018)}; en ese mismo tenor, el cuerpo docente podría aprovechar sus conocimientos y su experiencia en investigación como un recurso didáctico para impulsar la motivación y las actitudes positivas hacia la investigación en el estudiantado ^{(Hilarraza, 2012)}.

Siguiendo el mismo orden de ideas, y de forma complementaria se halló que la asociación positiva más destacada fue entre la “Incidencia institucional” y la “Incidencia profesores”, lo cual es concordante con ^{Rojas et al. (2012)}, quienes evaluaron estas variables con alumnado perteneciente a cinco universidades colombianas.

A partir de lo anterior, podría sugerirse la gran importancia de continuar fortaleciendo esta vinculación institución-profesorado en aras de fomentar una mejor actitud hacia la investigación en los y las estudiantes.

Limitaciones y futuras líneas de investigación

Es oportuno mencionar las limitaciones del presente estudio de investigación donde destaca el enfoque cuantitativo que impidió el análisis de la subjetividad del fenómeno en los y las participantes, de igual forma el diseño no experimental implementado dificultó la inferencia de causalidades entre las variables, aunado a ello el alcance exploratorio de la misma no permitió la generación de resultados concluyentes. Ahora bien, la selección de la muestra fue no probabilística y por conveniencia lo que impide la generalización de los hallazgos obtenidos. Por otro lado, hasta el momento de la elaboración del presente estudio, los instrumentos implementados no se encontraban validados para la población mexicana.

En próximas investigaciones se sugiere la implementación de un enfoque cualitativo que permita estudiar la subjetividad del tema o llevar a cabo un alcance explicativo que favorezca la inferencia de causalidades del fenómeno, todo ello en aras de fomentar actitudes favorables hacia la investigación.