La Filosofía Marxista

El enfoque dialéctico, retomado en su mayor rigor científico, así como su visión histórica de los procesos sociales, es complementado dentro del pensamiento social comunitario latinoamericano, con aquellas perspectivas y concepciones teóricas, entre las que se pueden destacar la fenomenología y el constructivismo social, las cuales hablan de un actor social activo, hacedor y transformador, comprometido con el hacer de una praxis diferente, alternativa y liberadora.

Es necesario retomar las ideas de K. Nair, cuando refiere que “la filosofía marxista no podría existir tan solo como sistema porque, ejemplo único en el conocimiento, solo existe por su aplicación práctica. Sin la determinación correctiva de la praxis, la filosofía marxista propiamente hablando, no existe” ^{(De Robertis, 1988, p.44)}. Por ello, se nos plantea una tarea urgente: la de cambiar un trabajo social que trata a la persona como un objeto, al cual se le ayuda a resolver sus problemas de adaptación, por un trabajo social que tenga el concepto de ser humano como sujeto; es decir, como actriz y actor, como protagonista de su propio cambio, dentro de un escenario diseñado y realizado por él. El objetivo, pues, es lograr que el sujeto haga una crítica reflexiva, para transformar las estructuras sociales y conseguir así su emancipación.

En los marcos de la Psicología Social Comunitaria, el Marxismo cobra una significación especial, como plataforma lógica, integradora y sistémica, responsabilizada con las necesidades e intereses de las grandes masas populares, a las que se les han negado las posibilidades del desarrollo. Esta cosmovisión refuerza la idea de defender formas alternativas de hacer praxis-compromiso a favor de los excluidos, los marginados, y por consiguiente, de los más “desvalidos” de la sociedad. De ahí que sea fundamentalmente en los escenarios latinoamericanos, donde haya cobrado una significación profunda y especial la asunción del Marxismo en las prácticas comunitarias (no solo de la Psicología Social Comunitaria, por supuesto), destacándose un gran número de autores que realizan sus acercamientos profesionales y científicos, nutriéndose de dicha perspectiva.

Nos referimos a una praxis de plena dignificación, que no se quede estática en las instancias de denuncia, sino que repliegue su actuar hacia la consolidación de profundas transformaciones ideológicas, que permitan superar el estado actual de cosas. La praxis auténticamente emancipadora, precisa estudiar las realidades con las colectividades humanas. Sería entonces, hacer una relectura de la realidad concreta para, a partir de ella reordenar, producir y resignificar todo un despertar de la conciencia crítica y de la realización de proyectos colectivos de desarrollo. Estas ideas no pueden ser descartadas por la Psicología Social Comunitaria, si como hemos expresado a priori, pretende erigirse como disciplina de la totalidad y de formas alternativas de hacer ciencia con conciencia y con compromisos asumidos.

La corriente cálida del Marxismo, por su parte, es la que da importancia al momento pulsional, el del entusiasmo, de la espera y la esperanza, de la conquista de la libertad hacia el novum ultimun; a la mística (como el “mito” soreliano de Carlos Mariátegui) que motiva el intento de la construcción de la nueva sociedad. Sin esta motivación, no hay transformación. La ética material crítica lo sabe muy bien (pero también las víctimas, los oprimidos, los movimientos sociales de liberación). El pesimismo, por muy realista que sea, desmoviliza, inmoviliza. La corriente cálida del marxismo -a la Mariátegui, Antonio Gramsci, Ernesto Che Guevara, el Subcomandante Marcos en Chiapas, y tantos otros- es un momento necesario ^{(Dussel, 1998, pp.456-457)}.

El Marxismo parte de una concepción materialista del mundo, superadora de los análisis metafísicos. La ciencia que pretenda desligarse de la filosofía se pierde en un mar de sin sentidos. El pensamiento tiene la obligación de reflejar la realidad, y para hacerlo con conciencia de causa, debe apoyarse en la ciencia. No traicionar la realidad es analizarla en su complejidad, con sus contradicciones, con sus retroacciones, con sus devaneos, con y desde sus múltiples mediaciones y atravesamientos.

Cuando se absolutiza una parte del todo, se detiene el movimiento, que es, a su vez, complejo, multidimensional. Cuando se sacrifica al sujeto concreto, por algo general, se sacrifica la vida y su real sentido. Las Ciencias Sociales que se desligan de la filosofía en su lógica sistémica, orgánica e integradora están desacertadas. La Psicología Social Comunitaria tiene que continuar nutriéndose de esta corriente cambista-emancipadora, si quiere continuar avanzando sostenidamente, en las necesarias e inaplazables búsquedas libertarias, que aún ondean en el horizonte.

En la Psicología Social Comunitaria se precisa ir a la reconstrucción de la experiencia, no a partir de la mera descripción de la realidad. La descripción es importante, pero hay que ir al replanteo de la experiencia, que permita su enriquecimiento práctico, y simultáneamente, que aporte multilateralmente, a/en la construcción teórica emancipatoria. A su vez, es necesario reconocer el análisis complementario de la teoría que, dicho sea de paso, no es el ombligo del mundo.

La herencia teórica tampoco está agotada, en estos tiempos convulsos, de crisis, pandemias y contradicciones pululando por doquier. Es necesario seguir produciendo teoría con conocimiento profundo de la realidad, para enunciar y construir el mundo en nuevas dimensiones y con otros valores nutricios y alternativos, a los que prevalecen en la contemporaneidad.

Marx hace una síntesis del conocimiento científico. Su obra es un proceso hacia la integración del conocimiento, donde se busca relacionar las Ciencias Sociales y las prácticas sociales, desde su cualidad sistémica. El Marxismo es simultáneamente, ciencia y compromiso social activo.

Los basamentos teóricos en los que se sustantiva la Psicología Social Comunitaria, se nutren de la compresión dialéctico-materialista de la historia, y a su vez, el proceso de praxis que produce, pretende lograr articulaciones transdisciplinarias, para habilitar nuevos desarrollos de los ejes axiológicos que orientan el rol-función profesional a todos los actores del proceso, de ahí que un indispensable objetivo-meta de esta plataforma, sea lograr la emancipación total de los seres humanos, a través de la práctica socio-histórica concreta.

La Psicología Social Comunitaria, entonces y a la luz de estos planteos, debe seguir dando pasos firmes, para cambiar y superar lo imposible hoy e ir accediendo, desde ya, a lo posible mañana. En su consecución, un imperativo ineludible lo constituye, asumir la filosofía marxista en su visión más orgánica, como lógica para el cambio y para el desarrollo sostenible.

El constructivismo

Cuando se hace alusión al constructivismo, la referencia más acertada y amplia se encamina esencialmente a comprenderlo como un conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas, que contienen determinados puntos de contacto entre sí y confluyen en una multiplicidad de perspectivas, interpretaciones y momentos de praxis diversas. Ello trae consigo la dificultad de lograr una síntesis e integración definitiva, a la hora de proponer esta corriente de pensamiento, la cual se ha visto ampliada en las últimas décadas, con la incorporación de nuevos referentes y propuestas de análisis.

Es reconocido, que las elaboraciones, los planteamientos y las configuraciones constructivistas responden fundamentalmente a la afirmación siguiente: el conocimiento no es resultado de una copia fiel y lineal de la realidad (pre)existente, sino que se co-produce, se co-estructura y se co-configura, en tanto devenir de múltiples procesos de interacción y dinamismo, lo que implica la necesidad de conocer la realidad a través de modelos que construimos para explicarla, siendo estos modelos, susceptibles de ser mejorados y transformados.

Esta corriente de pensamiento reconoce que la persona no es un mero producto de las influencias del ambiente, ni un simple resultado de disposiciones internas, sino que es siempre (al menos en potencia) una co-construcción propia, dinámica, cambiante y siempre actualizable, que se va produciendo y potenciando día a día, como resultado de la interacción compleja y multiforme de estos factores. Estas ideas no deben ser subestimadas en los análisis de la Psicología Social Comunitaria, a la hora de entender a la persona concreta, así como a las formas en que la misma se inserta en el mundo de la vida.

El constructivismo constituye una lógica a través de la cual el saber co-construido no solo permite el desarrollo del profesional, sino que fundamentalmente, dota de protagonismo a las personas. En una perspectiva constructivista, las realidades sociales se conciben como construcciones históricas y cotidianas de actores individuales y colectivos (…) La palabra construcción se remite a la vez a los productos (más o menos duraderos o temporales) de elaboraciones anteriores y a los procesos en curso de reestructuración. Así pues, la historicidad constituye una idea fundamental para los constructivistas en tres sentidos: 1) el mundo social se construye a partir de (pre)construcciones pasadas; 2) las formas sociales pasadas son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas al tiempo que se insertan otras, en la práctica y la interacción de la vida cotidiana de los actores y 3) esta herencia y trabajo cotidiano abren un campo de posibilidades para el futuro. En este proceso histórico, las realidades sociales son objetivadas e interiorizadas ^{(Corcuff, 1998, p.28)}.

El constructivismo es una cosmovisión sistémica de la realidad, que permite reemplazar las concepciones racionalistas y empiristas que le precedieron. Constituye una epistemología o teoría del conocimiento, donde éste último se entiende como un proceso de construcción genuina del sujeto. Entre sus actores fundamentales encontramos a Barlett, Jean Piaget, Humberto Maturana, George Nelly y también se encuentra en él a Vigotsky, prolífero autor que será analizado en la Escuela Histórico Cultural, por la pauta y trascendencia que sentó en la misma, de la cual fue su pionero y su propulsor fundamental. Sólo hemos mencionado a unos pocos de los múltiples autores que han desarrollado sus análisis en las bases sustantivas de las corrientes denominadas constructivistas.

El conocimiento se va construyendo desde lo relacional a través de interpretaciones sucesivas cada vez más abarcativas. La vivencia se transforma en experiencia y ésta construye la teoría explicativa de la misma. A medida que se van incorporando más informaciones de la teoría, ésta se hace más extensiva. Más que hablar de confirmación corresponde hablar de correlación entre lo observado y la comprensión que de ello tiene el observador. Pero, como dice Lynn Segal, para comprender el mundo hay que comenzar comprendiéndonos a nosotros mismos, los observadores ^{(Serrano-García, 1992, p.116)}.

La creciente complejidad de la problemática comunitaria constituye un obstáculo para la comprensión del vivir en común dentro de la sociedad; ésta no es otra que la utopía hacia la liberación del sometimiento, de la injusticia social y del olvido, en que se encuentran los grandes conglomerados sociales. Ello exige, por supuesto, un compromiso político ante el evidente hecho societario. La acción comunitaria implica la reformulación de un propósito en el cual se encadenan parcial e integralmente, por medio de la acción política, las orientaciones hacia el logro que se aspira dentro de la comunidad para avanzar a otros niveles de lucha, hasta alcanzar la transformación global de la sociedad.

Es necesario examinar, de nuevo, la construcción del sujeto en todos estos planos para hallar, no solo las formas de dominación en el lenguaje, en las comunicaciones, en la ideología, sino las formas de ruptura que revelan la precariedad de la dominación en la vida cotidiana. Este espacio teórico y práctico no debe pasar a verse como nuestra parcela disciplinaria, sino como el campo de acción social e inserción teórica que se presenta ante nuestros ojos como de mayor urgencia. Es necesario entender los modos de vida que genera, los ejes alrededor de los cuales gira nuestra individualidad y los contornos de las resistencias particulares y colectivas ^{(Vázquez, 2001, p.431)}.

La construcción del objeto ideal de estudio está mediatizada por múltiples fuentes subjetivas presentes en el investigador. Ello nos presenta, a las claras, que las teorías no pueden contradecir el punto de partida que les sirve de fuente, resultando incongruente partir del sentido del mundo como complejo y luego reducir los métodos, el objeto y la teoría, a simples parcelas de una realidad que nunca es simplificable en sí misma.

Uno de los objetivos fundamentales de la ciencia emancipadora es producir teoría, pero teoría para aprehender la realidad y para transformarla de manera dignificante. Si bien la práctica es urgente, no se puede desechar la teoría por la imperatividad de la práctica; ambas dimensiones, qué duda cabe, deben irse enriqueciendo a la par.

La educación popular

Durante la década de los años sesenta del siglo veinte se alza, junto a la trascendental figura de Paulo Freire, un paradigma emancipatorio de comprensión de la realidad y de transformación comprometida de la misma, estrechamente conectado con las demandas y con las aspiraciones de los movimientos populares en Latinoamérica; hablamos de la Educación Popular.

Esta corriente de pensamiento aparece como un esfuerzo de las clases desposeídas a favor de la movilización popular y se consolida para reflejar los niveles de la lucha de clases, en torno al sentido de la movilización de estos estratos sociales, con vistas a la creación de un poder popular que asuma los compromisos con su historia y se pronuncie activa y colectivamente hacia el cambio dignificador de la misma. Lo que verdaderamente define la concepción integrada denominada Educación Popular, es su opción-acción ideológica política; es decir, su praxis política comprometida con los procesos educativos emancipatorios, donde se busca consciente y electivamente, fortalecer la conciencia crítica de las masas populares, a través del desarrollo de la conciencia de clases activa. Su metaobjetivo está dirigido, fundamentalmente, hacia la construcción de una nueva sociedad.

Entendemos Educación Popular como un proceso de creación, recreación y apropiación de conocimientos. Un proceso que tiene lugar en el desarrollo de una práctica social (…) La Educación Popular intenta acompañar y reflexionar sobre la práctica en su movimiento histórico, captando su sentido e interviniendo conscientemente sobre ella. De esta forma, trata de reorientar la práctica y fortalecer la conciencia y la organización de los grupos sociales que involucra ^{(Vázquez, 2001, p. 267)}.

La Educación Popular resalta el reconocimiento y la valía del sentido común. Merece respeto, aceptación y reconocimiento, porque se apoya en la experiencia de las personas, en sus reflexiones, también en sus sentimientos. No es un método meramente instructivo, sino que se yergue como propuesta sistémica, articulada en lógicas emancipadoras, porque incluye todas las dimensiones posibles y accede a ello, a partir de una visión de totalidad de la realidad concreta. Permite el intercambio activo y propositivo de saberes y de sentires. A través de la Educación Popular, se puede pretender un cambio político, porque propone estrategias importantes, con un sentido científico y humanista profundo.

La Educación Popular persigue claramente una comprensión dialéctica de la realidad social. Se sustenta en un enfoque pedagógico válido, inclusivo y esperanzador, para lograr concientización en el sujeto marginado, fragilizado o excluido. Tiene un contenido clasista explícito en la construcción de herramientas de transformación social. Sus núcleos paradigmáticos buscan dotar a las personas de la capacidad activa de comprensión de su entorno, para convertirse en sujetos actuantes y productores de una nueva historia. Su praxis está marcada por la educación, como proceso central de las transformaciones.

Existe otro elemento importante en un proceso de Educación Popular, el hecho de establecer una relación coherente entre el planteamiento metodológico y la definición política del programa, lo que solo se logra mediante una metodología y una teoría del conocimiento dialécticas: proceso de acción-reflexión-acción de práctica-teoría-práctica. El teorizar no está aislado de la práctica, el propio grupo social crea su teoría y la construcción conceptual propias, extraídos de la cultura y la sabiduría populares ^{(Dussel, 1998, p.432)}.

La Psicología Social Comunitaria para el desarrollo, se asienta en esta lógica anterior. Las prácticas o trabajos que se desarrollan en el campo de la Educación Popular pueden abordarse como tipos de prácticas sociales de construcción de personas, trabajos que desarrollan tipos de procesos de socialización de las personas; o sea, procesos de construcción y reconstrucción actuante y sistematizada de individuos sociales.

Tales prácticas se desarrollan en torno al acto de aprender, o al proceso de crear condiciones específicas para que las personas aprendan. Los aprendizajes con los cuales lidia la Educación Popular tienen que ver con el desarrollo de la capacidad de las personas para una intervención crítica en su propia socialización. Para pensar este proceso, es preciso tomar como referencia una perspectiva alternativa a la dominante de las socializaciones a las que todos estamos sometidos.

Parafraseando a Freire, la concientización constituye un proceso de inserción actuante y problematizador en la historia, donde las personas son agentes de cambio comprometidos, rehaceedores y viabilizadores de modos alternativos emancipatorios de hacer vida digna. Para ello, debe dársele entrada a los momentos de praxis solidaria, de praxis transformativa, en la cual se va configurando una conciencia ético-liberadora ^{(Freire, Pérez y Martínez,1997)}.

Concientizar indicará el proceso por el que el educando irá efectuando lentamente toda una diacronía desde una cierta negatividad hasta la positividad, como un movimiento espiral, de continuas decisiones, retornos, evaluaciones. La pedagogía de los oprimidos es la pedagogía kath exokhén, por cuanto situándose en el máximo de negatividad puede servir de modelo a todo otro proceso pedagógico crítico posible.

Un sujeto crítico, según Freire, es un ente dialogal y activo, capaz de asumir la responsabilidad social y política. Este supera las explicaciones simplistas, monolíticas y mágicas de los procesos que discurren en la realidad y se solidifica en los procesos de argumentación y la multiplicidad de interpretaciones ancladas en una lógica procesual compleja. Esta lógica precisa ser retomada y enriquecida al máximo en las prácticas y en las construcciones teóricas de la Psicología Social Comunitaria ^{(Freire, Pérez y Martínez,1997}; ^{Freire 2000)}.

Freire, en el campo específico de la Educación Popular, consideró procesos movilizadores de orden problematizador y de conciencia, los que brindan un soporte teórico y práctico, para comprender y analizar las dinámicas particulares del cambio social en el escenario latinoamericano y el lugar del aspecto subjetivo en ello. El énfasis dedicado en el pensamiento del eminente pensador revolucionario resalta y defiende la necesidad de habilitar la reemergencia múltiple de los actores sociales y su teoría apunta hacia una reivindicación del sujeto, lo que debe ser tomado por la Psicología en sus planos de análisis y proyecciones, a partir de procesos sociales históricamente comprometidos. Es indispensable explicitar que Freire es sustantivamente una persona comprometida en los planos políticos y adjetivamente se consideraba a sí mismo como un pedagogo.

La Educación Popular constituye una plataforma científica dinámica, sistémica y abierta, con sólidos núcleos nutriéndose fundamentalmente, aunque no solo, del pensamiento crítico y comprometido de Freire, bañado de las ideas más humanistas y estructuradas en los marcos del marxismo y del pensamiento latinoamericano más renovador. Constituye una práctica teórica responsable, compleja y comprometida por opciones personales, culturales y políticas, en las cuales se busca incentivar los aprendizajes de la libertad con visión estratégica incluyente.

La construcción de una nueva práctica, más y mejor elaborada, más y mejor comprometida (praxis sería mejor) es el fin último que se persigue con la Educación Popular, o al menos, crear las condiciones principales para visualizar esta nueva co-construcción como posibilidad accesible y necesaria, ineludible e imperativa, en los marcos de esta contemporaneidad convulsa y, a veces, agónica. Sin lugar a duda, pensar una Psicología Comunitaria en clave desarrolladora, implica retomar los núcleos centrales, principios y fundamentos de la Educación Popular, como plataforma integradora y cohesionadora, capaz de permitir nuevas comprensiones, formulaciones y propuestas concretas, para viabilizar los procesos de cambios necesarios.

La escuela histórico cultural

Las tesis de la Escuela Histórico Cultural, formuladas por L. S. Vigotsky, tienen y mantienen plena vigencia, a pesar del largo recorrido témporo-espacial que ha trillado la Humanidad, desde que este inmenso pensador sustentara sus planteos, considerando además, que en la medida en que se han ido conociendo y difundiendo en el mundo occidental, más se divulgan y se corresponden con las ideas actuales más avanzadas, relacionadas con diferentes ciencias (disciplinas) como son la Psicología, la Sociología, la Antropología, y por supuesto, con la Pedagogía.

La Escuela Histórico Cultural aboga por un desarrollo liberador de la Humanidad y no por un “desarrollo” opresor. Reconoce, que los sujetos en cada momento de su vida tienen un nivel concreto de desarrollo; es decir, cada sujeto vive en una Situación Social de Desarrollo que debe ser abordada en toda su dimensión, como elemento central para comprender a la persona en la mayor magnitud posible. La Situación Social de Desarrollo nos plantea que existe un momento ideal en que las estructuras personológicas están más aptas para alcanzar determinados niveles de desarrollo, pues en este momento se establecen vínculos y correlaciones entre las funciones psíquicas superiores; es decir, cada una de estas funciones tiene un período de desarrollo óptimo y es como si las demás funciones psíquicas actuaran acorde a esa función psicológica central.

Cada período se caracteriza por una estructuración de la conciencia como un todo, y de ese modo, Vigotsky asestó un golpe demoledor y radical al estudio aislado de las funciones psíquicas como elementos básicos del desarrollo. En el desarrollo alcanzado por los procesos psicológicos juega un papel fundamental el medio, pero no con una influencia desproporcionada o absoluta, sino relativa.

Las influencias del medio van variando en dependencia de las propiedades y rasgos caracterológicos del sujeto psicológico concreto, los cuales se han ido configurando a lo largo de su vida en sociedad. Para el autor, el concepto de Situación Social de Desarrollo consiste en la especial combinación de los procesos internos del desarrollo en relación con las condiciones externas que resulta típica para cada etapa y que condiciona también la dinámica de desarrollo psicológico, durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período.

Estudia la vivencia como un todo indivisible, como unidad en la que se encuentra representado, por un lado, lo experimentado por el individuo, y por otra parte, lo que el propio individuo aporta a la vivencia, y que simultáneamente está determinado por el nivel ya alcanzado con anterioridad por él; por tanto, la vivencia podría entenderse como un nudo en el cual están atadas múltiples influencias y circunstancias, tanto de índole interna como externa.

Para Vigotsky, el carácter de la vivencia debe definir el carácter y el estado de las necesidades presentes en el sujeto y evidentemente, mientras más esenciales sean estas necesidades, más profundas serán sus planos vivenciales. Desde su punto de vista, ningún ser vivo que no satisfaga sus necesidades vitales puede existir y el ser humano tampoco puede hacerlo cuando es incapaz de responder a las exigencias que le plantea el medio social.

En el Pensamiento de Vigotsky, se sintetizan tres ejes conceptuales básicos:

Vigotsky sitúa la psiquis en el tiempo histórico, como actividad y como espacio-tiempo. Rompe con el subjetivismo y el individualismo extremo. Concibe el vínculo del sujeto con lo que conforma, de forma tal que la psiquis se va desarrollando por los objetos que el hombre va creando. El ser humano es convertido en tal cuando se socializa a través de los vínculos.

La psiquis está compuesta de cualidades en la cual el hombre se debe apropiar. La apropiación es en torno a contenidos que ha ido desarrollando la sociedad históricamente. La cualidad de la que se apropia juega un papel fundamental en sus vínculos. En la medida en que su entorno esté desarrollado, él se va a desarrollar y en la medida en que se alcance más amplitud en las formas expresivas y contenidas del mundo que le rodea, más amplio es el código que le permite entenderlo.

El desarrollo de la psiquis está determinado por el lenguaje en el cual se inserta la persona. La historia de la psiquis humana es la historia de su constitución. En la medida en que la apropiación contenga la realidad, el lenguaje va a permitir transformar dicha realidad. Cuando se transforma la psiquis se crean las bases para transformar el entorno y viceversa, ello rescata el movimiento dialéctico de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo y nos da luces de que la psiquis no está dada rígidamente, sino que se construye dinámicamente.

Entre las categorías básicas de la Escuela Histórico Cultural encontramos lo interpsicológico, lo intrapsicológico, y la apropiación, procesos todos estrechamente vinculados entre sí. Vigotsky aplica con coherencia los elementos nucleares del materialismo dialéctico, realizando un análisis del contexto histórico donde se mueve la persona, la persona no aislada pensando y actuando, sino la persona en nombre de su cultura, de su historia, de su razón de ser, de sus raíces. De ahí que conciba el desarrollo psíquico como producto de la apropiación (como proceso) de las diferentes formas de experiencia social.

Otro de los conceptos centrales de Vigotsky y que debe ser rescatado por la Psicología Social Comunitaria en sus búsquedas emancipatorias, es el de Zona de Desarrollo Próximo, como fuerza motriz potenciadora de nuevas estructuras del desarrollo. Aquí se reconoce el papel mediador de los otros en la configuración de lo psíquico y la capacidad del individuo de ser potencialmente desarrollador según sus habilidades alcanzadas hasta ese momento. La idea estaría encaminada a conocer las potencialidades alcanzadas con determinado grado de madurez, para acceder a gradaciones superiores de realización; alternas zonas de posibilidades y de sentidos de los individuos hacia el cambio. Ello implica un reconocimiento de las capacidades reales que tiene el hombre y un estar consciente de cuando el sujeto esté listo para alcanzar determinados niveles y tipos de aprendizaje.

La praxis en Psicología Social Comunitaria debe dinamizar nuevas bases orientadoras, para que se gesten nuevos espacios comunitarios y se amplíen las zonas de desarrollo potenciales. Estas zonas hay que construirlas desde la realidad del sujeto. Nadie puede construir una zona de desarrollo próximo fuera del sujeto concreto.

Ninguna situación en la cual la subjetividad de las personas entre determinada desde fuera produce intersubjetividad. Para que se genere intersubjetividad, el sujeto tiene que estar dentro de la situación. No hay ninguna variable ni ningún fenómeno social que por sí solo pueda explicar el movimiento del sujeto en relación con el objeto. Esto es una integración sistémica y dialéctica que no se puede descomponer.

Estas visiones integradoras de la Escuela Histórico-Cultural nos permiten pensar en la posibilidad de retomar estos postulados para el hacer comunitario donde los procesos de indagación, reflexividad y aprendizaje con sentido cobren vida en lógicas comunes.

La teoría de la liberación

Esta corriente de pensamiento, por su parte, le da sentido a la comunidad humana, a la comunidad de vida, para desarrollar salud integral a través del desarrollo de la conciencia crítica y de los compromisos asumidos con sentido profundo de causa. Vista así, la salud comunitaria descansa en la emancipación y superación de todo lo que impide la libertad y la realización humana. Nos referimos entonces al desarrollo de una conciencia crítica problematizadora que consolide salud comunitaria y centre las potencialidades y capacidades de las personas (sujetos concretos del cambio dignificatorio) a través del reconocimiento de su modo de vida y el cuestionamiento profundo de su actualidad cotidiana, como claves que potencien la plenitud y la humanización de las personas.

La Ética de la Liberación reflexiona filosóficamente desde este horizonte planetario del sistema-mundo; desde este doble límite que configura una crisis terminal de un proceso civilizatorio: la destrucción ecológica de la vida en el planeta y la extinción de la misma vida humana en la miseria y en el hambre de la mayoría de la Humanidad. Ante estos dos fenómenos co-implicantes de magnitudes planetarias, pareciera ingenuo y hasta ridículo, irresponsable y cómplice, irrelevante y cínico, el proyecto de tantas escuelas filosóficas (en el centro, pero aun en la periferia, en la América Latina, África o Asia) encerradas en las “torre de marfil” del academicismo estéril eurocéntrico ^{(Dussel, 1998, p. 65)}.

Precisamente, ese concurso colectivo, explicitado con anterioridad, aparece como un eje central de potenciación humana, que permite recuperar la esencia dignificadora de los procesos de desarrollo a través de la creatividad y la activación irradiada, para comprender acciones colectivamente pensadas hacia nuevos cambios de la realidad concreta. Solo a través de la cooperación significativa y de las acciones conjuntamente estructuradas, es que se da en todas sus posibilidades, la participación individual y social, conscientemente logradas, en el camino de la realización colectiva total.

Esta ética de la vida en la que se entronca la Filosofía de la Liberación y de la que se nutre la Psicología Social Comunitaria que defendemos en el presente análisis, para poder construir un proyecto que aporte a la gestación y consolidación de lo comunitario, y por consiguiente, al crecimiento humano verdadero, tiene que comprender todas las expresiones que hay en el individuo como ser social, lo que implica la búsqueda de reconocimiento en el otro concreto, sin que se produzcan las fracturas de las identidades respectivas.

No es olvidar, que el marco o contexto último de esta ética es el proceso de globalización, pero desgraciada y simultáneamente, dicho proceso es exclusión de las grandes mayorías de la humanidad: las víctimas del sistema-mundo. Globalización-Exclusión quiere indicar el doble movimiento en el que se encuentra apresada la periferia mundial; por un aparte, la pretendida modernización dentro de la globalización forma del capital (en su nivel financiero principalmente: “capital ficticio” nos dice Marx), pero por otra parte, la exclusión material y discursivo formal creciente de las víctimas de ese pretendido proceso civilizador. Esta ética desea dar cuenta de esa dialéctica contradictoria, construyendo las categorías y el discurso crítico que permiten pensar filosóficamente este sistema pre-formativo autorreferente que destruye, niega, empobrece a tantos. La muerte de las mayorías exige una ética de la vida, y sus sufrimientos nos mueven a pensar, justificar su necesaria liberación de las cadenas que las apresan ^{(De Robertis, 1988, p.17)}.

El sujeto es, en sí mismo, un sistema de relaciones reales y donde no solo está reflejado el momento actual de autenticación, sino toda su historia personal y social. De esta forma, se busca lograr la potenciación y el fomento de un nuevo tipo de ser humano, de un nuevo tipo de individuo social, responsable, implicado con su entorno sociocultural, portador de significaciones societales y que se desempeñe autónoma y proactivamente con vistas al logro de la verdadera esencia y de la felicidad humana. Entonces hablamos de una ética que se construye y significa no solo desde, sino también a favor de las mayorías de la humanidad excluidas de la globalización vigente.

La Ética de la Liberación, desde las víctimas de la historia presente, constata desgraciadamente, que dicha “miseria” va en aumento entre miles de millones de seres humanos y, por tanto, existen dichos destinatarios y son la mayoría de la Humanidad. En este sentido, la Ética de la Liberación “no es solo una teoría como las otras. Es una teoría práctica, articulada a una praxis y que ha surgido de ella. Es una teoría de la liberación en su sentido integral ^{(Dussel, 1998, p.473)}.

Este espíritu emancipatorio, del que se acompaña la Ética de la Liberación, constituye una reflexión de rupturas con las miradas y fundamentos simétricos-homogeneizantes del desarrollo (visto en sus enfoques más estigmatizadores y alienantes) y permite comprender que para generar desarrollo hay que descifrar y superar las estructuras de poder que enajenan, marginan y excluyen.

Estas situaciones nos remiten a pensar en una praxis diferente, nutricia y colocada a favor de los intereses de los desposeídos, de los necesitados, de los que necesitan hacer una nueva historia. Vista desde nuestra perspectiva, la praxis implica la generación de procesos para transformar la realidad, por lo que busca el desarrollo de un compromiso auténtico con el cambio dignificador, que religado con una práctica reflexionada, combine todos los saberes y los coloque en las manos y a favor del bienestar de las personas comunes.

La realidad comunitaria, vista desde las bases y fundamentos que defendemos en la Psicología Social Comunitaria para el desarrollo, debe verse, conocerse y comprenderse como praxis, permitiendo articular valores y acciones en el vínculo indisoluble teoría-práctica. Dicha praxis tiene como finalidad cambiar y enriquecer la realidad concreta, activando, capacitando y formando a las personas, en la solución de los problemas cotidianos y en el desarrollo de la conciencia problematizadora sobre su realidad social toda.

La praxis exige implicación e incorporación de la reflexividad en todos los estadios y niveles de la actividad. Solo podemos hablar de una praxis comunitaria auténtica, cuando todos los momentos están matizados e incluidos por las fuerzas de la acción y el razonamiento lógico sobre dicha acción. Ello permite orientar el proceso comunitario y la salida en proyectos de desarrollo, lo que constituye una tendencia sobre la cual se soporta la modificación de la realidad comunitaria concreta a través de una praxis liberadora. Todo sujeto de la praxis emancipatoria constituye un sujeto vivo-sociocultural-activo, que se hace y rehace desde la praxis y para la praxis libertaria renovada.

La praxis de la liberación para Freire no es un acto final, sino el acto constante que relaciona los sujetos entre ellos en comunidad transformadora de la realidad que produce los oprimidos. Es el agua en la que nada el pez de la pedagogía crítica. El acto pedagógico solo se da dentro del proceso de la praxis de Liberación, que no es solo un acto revolucionario, sino todo acto transformativo humanizante a favor de los oprimidos y para dejar de serlo ^{(Dussel, 1998, p.439)}.