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Introducción
En víspera de que culmine la aplicación del Plan de Estudios 2002 de la Licenciatura en Educación Física (LEF), era imprescindible cuestionarse sobre ¿cómo se estaba concluyendo algunos procesos?, para conocer la situación que se vive y prever cómo afrontar los nuevos desafíos que se presente en el Plan de Estudios 2018.
Si bien existe una gran gama de posibilidades, la intensión es hacia un proceso que arrojará información relacionada con la conclusión de la formación de los estudiantes, y que de forma inherente, develará el trabajo que como institución se realiza, por ello el reclamo es al estudio de datos sobre el tratamiento de los temas de los documentos recepcionales de los estudiantes.
El estudio se organizó en tres Unidades de Análisis (UA):
➢ UA1. Las temáticas que abordaron los estudiantes.
➢ UA2. Estrategias que se emplearon para abordar las temáticas.
➢ UA3. Vinculación del curriculum con la elección y tratamiento del tema.
La temporalidad del estudio es pertinente, debido a que la última generación del Plan de Estudios 2002 egresa en el año 2021, lo que permite tener en 2020 un referente de las UA mencionadas, y trabajar en los aspectos que se consideren necesarios, si bien, las modalidades de titulación del Plan 2018 son diferentes, las orientaciones coinciden en los siguientes puntos de análisis:
Que las temáticas sean del área de formación y emanen de la realidad.
Que el tratamiento sea coherente con la temática.
Que los contenidos curriculares se reflejen en el tratamiento.
En la presente investigación se exponen las problemáticas enmarcada por todo aquello que le da sustento, como son los referentes empíricos y teóricos, dando paso a la metodología para su tratamiento y los resultados, concluyendo con una propuesta concreta.
En la investigación se plantearon los siguientes objetivos:
➢ Identificar las temáticas tratadas en los documentos recepcionales para conocer si son propias de la educación física.
➢ Advertir si los estudiantes identifican las problemáticas o situaciones derivadas de la realidad, para saber qué elementos toman en cuenta.
➢ Determinar si la forma de atender las problemáticas es acorde a lo que se espera solucionar, para conocer qué estrategias de educación física utilizan.
Desarrollo
A dieciocho años de la implementación del Plan de Estudios 2002 de la LEF, se ha requerido equilibrar los contenidos curriculares de la licenciatura con las reformas que se han llevado a cabo en educación básica, pero se debe reconocer que algunos cambios no se han valorado, o algunos procesos han permanecido, e incluso, han sufrido detrimento, por las inadecuadas prácticas instauradas y por carecer de estudios sistemáticos que pongan a la luz el efecto de la toma de decisiones, careciendo de referentes confiables, para saber si éstas decisiones se han constituido en mejoras.
Es común escuchar en reuniones con lectores, revisores, asesores y personal directivo, una serie de comentarios desfavorables sobre los documentos recepcionales; se menciona que las situaciones tratadas carecen de escenarios reales, que los temas suelen ser triviales dándole a la educación física un papel utilitario, que su tratamiento es inadecuado, que los temas tratados carecen del carácter innovador, que los temas siempre son los mismos, la visualización del análisis y reflexión es limitada, que se maximizan los resultados y la claridad de cómo se llegaron a ellos es restringida, que presentan muchos errores ortográficos, que son una recopilación de información ya sistematizada.
A partir de lo delicado de los comentarios, se hace necesario pensar en que hay un problema formativo importante, pero hasta el momento, la institución carece de información sistematizada que dé cuenta exactamente del problema, o si realmente éste existe, pues los comentarios solo son catarsis, a pesar de que se han tomado acciones estas son insuficientes, aunque cada año se realicen; sin embargo, existen evidencias que pueden alertar de que estas acotaciones son ciertas, ya que el acceso a los documentos recepcionales para su consulta son restringidos, o sea son inaccesibles para los estudiantes por decisión de la institución; sin embargo, según la SEP (2005), el documento recepcional es un “documento público”; es por ello, que es importante realizar un estudio sobre las temáticas y cómo fueron atendidas por los docentes en formación, sobre aspectos muy concretos, que pudieran servir de insumos, y plantear acciones para atender el Plan 2018, partiendo de los siguientes cuestionamientos:
¿Los temas y el tratamiento que plantean los docentes en formación de la generación 2015-2019, en los documentos recepcionales, son acordes a su formación específica como licenciados en Educación Física?
Para poder contestar esta pregunta fue necesario responder las siguientes:
¿Cuáles son las temáticas que se abordaron en los documentos recepcionales?
¿Cómo se relacionan las temáticas con los propósitos que persigue la educación física?
¿Las temáticas que plantearon los estudiantes parten de situaciones reales?
¿Qué estrategias emplearon los docentes en formación para abordar las temáticas y/o problemáticas en las escuelas de educación básica?
Las Escuelas Normales han sido y siguen siendo de vital importancia para la formación de profesores en México, los cuales son capacitados para incursionar profesional y laboralmente en el nivel de educación básica (preescolar, primaria y secundaria). La formación de profesores de educación básica es identificada históricamente como tarea del Estado, y como uno de los campos más atendidos por la política educativa. Las adecuaciones realizadas en las escuelas normales responden a las transformaciones del nivel de educación básica; a su vez, estas adecuaciones se realizan por los cambios suscitados en la sociedad misma (Figueroa, 2000).
La Escuela Normal de Educación Física (ENEF) “General Ignacio M. Beteta” es una de las 36 escuelas normales del Estado de México, creada hace 32 años cómo respuesta a la publicación de la Gaceta de Gobierno en enero de 1988, donde “se establecen los lineamientos generales para promover la realización de las acciones tendientes a la promoción y prestación de Servicios en las áreas de Educación Física, Deportes y Recreación” (s/a, 2015).
En año 2002, como parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, desarrollado por la Secretaría de Educación Pública, se implementan los programas y el plan de estudios con el grado académico de licenciatura, “para la formación inicial de profesores de educación básica” (SEP, 2002, p. 5).
Con la puesta en marcha del Plan 2002, la gestión académica de la ENEF lleva inmersa la pretensión del cumplimiento de la función social de sus egresados, quienes promueven una vida saludable, actitudes y valores favorables para la socialización, así como el desarrollo de la autoestima y el conocimiento de sí mismo, además de que: “persiguen como fin el desarrollo armónico del individuo por medio de la actividad física y el movimiento, preparar para una vida activa y enseñar a solucionar problemas; así como al control del funcionamiento de nuestro cuerpo: saber cómo trabaja y conocer los beneficios de la actividad física” (SEP, 2002, p. 35).
La formación normalista afronta retos y exigencias, ya que se le demanda estar a la altura de los cambios científicos, tecnológicos y sociales. Durante el trayecto formativo los estudiantes normalistas realizan un periodo de prácticas en situaciones reales de trabajo, en donde enfrentan necesidades y problemáticas sociales derivadas de sus contextos, las cuales se atienden a través de las propuestas de estrategias didácticas aprendidas durante su formación.
El proceso de elaboración del ensayo analítico explicativo, es un ejercicio cognitivo importante y concluyente, que da cuenta de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos por los estudiantes a su paso por los seis primeros semestres de la formación inicial en la ENEF, al confrontar sus competencias durante las prácticas en condiciones reales de trabajo.
De las trece generaciones de la ENEF egresadas con el Plan de Estudios 2002, han concluido sus estudios 563 estudiantes, de los cuales el 96% logró el grado de licenciatura, y donde el 94% obtuvo el veredicto de aprobado por unanimidad; esas cifras relevantes, representan un status de calidad para cualquier institución de educación superior, esto “si los productos solicitados para cumplir con estos procesos tuvieran la calidad necesaria para la obtención del grado” (Medrano, Ángeles, & Morales, 2017, p. 64), pero en el caso de las escuelas normales, los resultados se atribuyen a que las normas de control escolar han provocado esta alta tasa de estudiantes titulados.
Para contextualizar el caso y empezar a visualizar si son los procesos administrativos y no los formativos la causa de esta problemática, se entrevistaron a dos de los tres asesores del documento recepcional, del grupo de la generación donde se centró el estudio, quienes explican que los temas, si bien parten o tienen relación con situaciones reales, consideran que no reflejan problemáticas auténticas, debido a que los estudiantes carecen de las herramientas básicas para detectar problemas y plantear cuestionamientos, mostrando poco interés en diseñar soluciones, buscando realizar el menor esfuerzo al desarrollar temas trillados, sin impacto significativo. También estiman que, desde su experiencia de más de cinco años como asesores, la mayoría de los estudiantes realiza el proceso de titulación sólo por cumplir.
Asimismo, se entrevistó a tres revisores, quienes manifiestan que han observado persistentemente las mismas problemáticas en la mayoría de los estudiantes, entre las que se destacan, problemas de ortografía y redacción, exceso de citas sin sentido, ausencia de datos empíricos, temas repetidos y tratados de la misma manera con resultados similares. Además, comentan que han observado que los estudiantes, al inicio del proceso, piden a los maestros sugerencias de temas a tratar, y que, durante el proceso, o son muy renuentes a atender las sugerencias que se les realizan, o que toman textual los comentarios y los anexan sin mayor explicación, también se han percatado de que utilizan textos no abordados en los cursos, apoyándose de páginas de internet poco confiables.
Ante esta situación, y con la intención de determinar si los temas tratados por los estudiantes de la generación 2015-2019 se vinculan directamente con los propósitos de la educación física, si parten de una situación o problemática auténtica, si el tratamiento es acorde a los resultados que se esperan, basándose en los contenidos curriculares abordados en su formación, se llevó a cabo esta investigación, partiendo del principio básico de que el tener claridad sobre el tema y plantear con sencillez y de manera concreta la situación que se quiere estudiar, posibilita entender, qué se requiere implementar, para llegar a obtener un producto fundamentado desde la formación profesional.
Cabe señalar, que aunque faltan por egresar dos generaciones con el Plan de Estudios 2002, se hace necesario considerar la información obtenida de esta investigación para concluir de la mejor manera los procesos académicos del Plan que está por culminar, y que permita tomar acciones de asesoría de las opciones de titulación del Plan de Estudios 2018, con la intención de fortalecer el perfil de egreso del educador físico.
La metodología para analizar las temáticas de los ensayos de la Generación 2015-2019, se realizó a través del Análisis del Contenido, con la intención de identificar las temáticas, formas de abordarlas, estrategias y contenidos utilizados en su tratamiento.
El análisis de contenido en una metodología que “tiene una orientación fundamentalmente empírica, exploratoria, vinculada a fenómenos reales y de finalidad predictiva” (Krippendorff, 1990) y clasificatoria; mediante su uso, es posible realizar una valoración cuantitativa de información cualitativa (Heinemann, 2003), a través de la revisión sistemática del contenido basándose en palabras clave, “la finalidad del análisis de contenidos es crear datos que sean objetivos (centrados en la verdad), susceptibles de medición y tratamiento cuantitativo o cualitativo, significativos o explicativos de un hecho y generalizables para facilitar una visión objetiva” (Martin Martin, s.f., pág. 8).
En este caso, el análisis de contenido se basó propiamente en identificar ideas o palabras claves y determinar el sentido que guardan con las Unidades de Análisis relativas al tratamiento del tema, retomando la información procedente de un cuestionario resuelto por los estudiantes, una vez concluido el documento recepcional, para interpretar el sentido del discurso que realizan, entendido este, como “la exposición de un conjunto de enunciados que expresan ideas, pensamientos y juicios, instalados de forma consistente en el sujeto que lo formula” (Nicoli, 2015, p.21).
El cuestionario se construyó con preguntas abiertas, con la finalidad de obtener información tan amplia, detallada, descriptiva y explicativa, como el entrevistado lo decida, información susceptible de ser analizada por su contenido, teniendo como referente las siguientes Unidades de Análisis (UA):
UA1. Las temáticas que abordaron los estudiantes (TA).
UA2. Estrategias que emplearon para abordar las temáticas (EE).
UA3. Vinculación del curriculum con la elección y tratamiento del tema (VC).
La técnica de análisis consistió en dos fases que incluyeron cuatro etapas (Nicoli, 2015):
Fase 1. Pre-análisis: Fase previa al análisis.
Pre-análisis: Consistió en preparar la información separando las ideas.
Fase 2. Análisis: Incluyó las etapas codificación, categorización e inferencias.
Codificación: Consistió en identificar los elementos centrales concernientes a los criterios de definición del tema por párrafo o por línea, de acuerdo a las ideas clave que vayan surgiendo y asignarles un código de identificación.
Categorización: Consiste en la reorganización de los datos con la misma codificación para asignarle una categoría.
Inferencias: Momento en que se realizan las descripciones e inferencias, creando nuevos significados basados en el análisis.
El cuestionario se aplicó vía drive a 21 de los 23 estudiantes que conformaron el grupo, cada subgrupo asistió al centro de cómputo con el asesor académico que apoyó, orientó y revisó los documentos hasta su conclusión. Los dos estudiantes faltantes estaban de incapacidad médica.
Durante el proceso de construcción del ensayo, los estudiantes contaron, además de su asesor, con la colaboración de dos profesores (primer y segundo revisor), asignado por la escuela normal y que integran la Red de Asesoría.
Las preguntas del cuestionario se vincularon a las Unidades de Análisis y se formularon atendiendo a las siguientes intenciones:
➢ Advertir si las temáticas atienden situaciones relacionadas con la Educación Física y con la realidad.
➢ Identificar si la propuesta de atención es acorde a la temática.
➢ Reconocer si la propuesta asegura rigor en la elección de los contenidos curriculares de la LEF para el tratamiento del tema.
Las preguntas por UA se estructuraron de la siguiente manera:
No. de UA UA Pregunta relacionada:
I. TA.
1. ¿En qué nivel y grado se aplicó la propuesta?
2. ¿Cuál es la situación y/o problemática específica que le impactó para definir el tema de estudio?
3. ¿En qué campo temático se ubica la situación?
4. ¿Cuáles son sus argumentos para ubicar la situación en ese campo temático?
II. EE.
5. ¿Qué estrategia(s) consideró adecuada(s) para tratar la situación o problema?
6. ¿Cuáles son los argumentos para considerar esa(s) estrategia(s) como la propuesta más adecuada para atender la situación o problema?
7. ¿Cuáles son los resultados que se esperan de acuerdo a la problemática o situación?
III. VC.
8. ¿Cuáles son las asignaturas de la licenciatura en las que se apoyó para elaborar su propuesta?
9. ¿En qué nivel de satisfacción valoraría su formación académica para atender el tema de estudio con respecto a los siguientes momentos, considerando 4 (completamente satisfecho, el proceso resultó familiar y significativo), 3 (satisfecho, el proceso fue accesible, pero falta experiencia para su implementación ), 2 (escasamente satisfecho, costó trabajo comprender claramente el proceso y fue poco tiempo para entender cómo llevarlo a cabo), 1 (insatisfecho no encontré claridad en lo que se pretendía, ni cómo implementarlo)?:
I). Detección de problemáticas.
II). Observación y registro de información.
III). Análisis de la información.
IV). Selección de estrategias.
V). Diseño y aplicación de la propuesta de atención.
VI). Sistematización de información.
VII). Análisis y reflexión de la experiencia.
VIII). Evaluación de resultados.
IX). Escritura protocolaria del ensayo.
El análisis de las preguntas 1 y 2 permitieron detectar si las situaciones planteadas son propias de los estudiantes de esa edad y si reflejan una necesidad de atención, de tal manera que aporten elementos para establecer si el tema emana de una condición real del trabajo docente que realiza en la escuela de práctica.
Las preguntas 3 y 4 permitieron determinar dominio y correlación con su formación académica, al ubicar el tema en un campo temático idóneo y dar argumentos contundentes.
Las preguntas 5, 6 y 7 aportaron información, que se trianguló para establecer la relación que existe entre la elección de la estrategia con la idoneidad para lograr resultados que se esperan obtener.
La pregunta 8 se consideró clave para visualizar si la elaboración del documento recepcional, se apreciaba como un ejercicio formativo, en donde se requieren fundamentos que proporciona la currícula para observar, analizar, reflexionar sobre las necesidades de los estudiantes, e implementar estrategias de atención de acuerdo a sus características, por lo que la información emanada, permitió determinar si se consideraron asignaturas, por lo menos con tres intenciones específicas como mínimo sobre: el análisis y reflexión de la práctica, características de los estudiantes y estrategias de atención relacionadas con la educación física.
Finalmente, la pregunta 9 arrojó información sobre la percepción de su formación, una vez transitado todo el proceso de elaboración del documento recepcional por considerar, que la confianza en la formación, se refleja en la actitud para afrontar las problemáticas que implican la elaboración del documento recepcional, y reflejan la satisfacción del producto con el que serán evaluados.
Análisis de los principales resultados
La investigación reveló que debe atenderse la definición del tema de estudio, que se vincula directamente con el proceso de problematización, es necesario que los estudiantes aprendan a interpelar la realidad, profundicen sobre aquello que representan situaciones auténticas que están vinculadas a su área de formación, a entender cómo se implica el contexto, y a determinar sobre quién o qué se debe intervenir.
Al respecto, puede visualizarse que el problema en la definición del tema persistió en algunas normales al implementar el Plan 2012, como lo refiere (Morjadin, 2017), al mencionar que los temas no parten de una problemática derivada del proceso de intervención del estudiante durante su estancia en la escuela de práctica, y por lo tanto no reflejan las competencias del perfil de egreso esperado; o Héctor Velázquez, Basilio Reyes y Lucio González cuando afirman que los “temas tradicionales destacaron por sobre los emergentes en los trabajos de titulación” (2016, p. 8) y que estos no se desprenden de los cursos del Plan 2012.
También es necesario asegurar que los procesos que involucran el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las propuestas de atención, estén debidamente fundamentados, sean estratégicos, evaluados y reestructurados con base a la recuperación de información útil.
Ambos aspectos demandan de un capital cultural sólido adquirido durante su formación, y que toma significado al poner en juego las competencias desarrolladas al realizar el documento recepcional, con lo que se adquirirá un título garante de ser profesional en la docencia de educación física.
Con respecto a la percepción de satisfacción que tiene el estudiante sobre su formación, para atender los procesos implícitos en la elaboración del documento recepcional, puede englobarse en una valoración satisfactoria, pues consideran que los procesos para detectar problemáticas, observar y registrar información, seleccionar estrategias, diseñar y aplicar propuestas de atención, sistematizar información, analizar y reflexionar la experiencia, evaluar resultados y realizar la escritura protocolaria del documento recepcional, fueron procesos accesibles de entender, pero que hace falta experiencia para su implementación.
Esta percepción, combinada con los resultados, interpela sobre el porqué los procesos no les resultan muy familiares, y que posiblemente los consideran accesibles, porque al realizarlos siguen indicaciones de qué hacer o sobre qué debe contener cada apartado que conforma el documento recepcional, pues el hecho de que falta experiencia para su implementación muestra que, durante su formación algunas de estas tareas no son habituales.
La percepción de una aceptable formación, también puede estar influida por los resultados obtenidos en los procesos de titulación, pues como se mencionó anteriormente, el porcentaje de titulados es muy alto, y así mismo los veredictos de unanimidad, lo que representarían documentos recepcionales que reflejan excelentes resultados formativos, de hecho, los 22 egresados de esta generación se titularon por unanimidad.
El estudio realizado reveló otra realidad, pues dada la experiencia del egreso de 13 generaciones, el que en los estudiantes se vea limitado identificar situaciones que impliquen razones de intervención específica, y que no tengan interés auténtico por solucionarlo, es desalentador, lo que refleja una necesidad de acción de gestión institucional, de toma de decisiones y acciones académicas que atiendan la calidad de los egresados, reflejado en la elaboración de documentos recepcionales, que signifiquen verdaderos aportes de conocimiento.
Al cuestionar al responsable de la Sección de Exámenes Profesionales, sobre si existe algunas acciones que valoren la calidad de los documentos, que expongan necesidades y estrategias de atención, explicó que aun cuando se cuenta con un registro de los temas y con las evaluaciones de los sinodales, esa información sólo se utiliza con carácter administrativo y se convierte en dato estadístico que no se utiliza en ninguna toma de decisiones.
Esta situación lleva a pensar, que debido a lo que devela el estudio, es legítima la necesidad de implementar estrategias que eclipsen esta condición y evitar que se siga repitiendo en la implementación de los nuevos programas ya que, en el Congreso Nacional Académico de Normales del 2015, se concluyó que entre los problemas que manifiestan directivos y docentes sobre los procesos de titulación está: “que la mayoría de los docentes adscritos a sus instituciones carecen de la capacitación y el nivel de estudios adecuado para poder llevar a cabo la asesoría requerida en las nuevas formas de titulación estipuladas en los planes de estudios de 2012, principalmente la referida a la asesoría para el desarrollo de una tesis y para la estructuración del portafolio. Incluso, algunos señalan que no puede realizarse una asignación de asesor adecuada a las temáticas que los estudiantes pretenden desarrollar y la falta de docentes provoca un alto número de estudiantes por asesor lo que dificulta aún más los procesos” (Medrano, Angeles, & Morales, 2017, pág. 26).
Los asesores entrevistados en la normal, mencionan que institucionalmente, no se atiende este tipo de problemáticas ni se les ofrece apoyo para cumplir su función, y que los procesos que llevan a cabo en la asesoría, tratan de mejorarlos de acuerdo a su experiencia, pero que es difícil, ya que los estudiantes carecen de herramientas de investigación, y de habilidades intelectuales y específicas que les permitan plantear problemas emanados de la realidad; lo que deja ver, que la asesoría profesional para la elaboración del documento recepcional, es un problema que se viene gestando en la implementación de los distintos planes, y que ello impacta en el desempeño que tiene el estudiante al realizar su trabajo de titulación.
Es de tomarse en cuenta la opinión del profesor (Alonso, 2020), sobre que se debe “hacer de las Escuelas Normales instituciones del más alto rigor, lo que implica, entre muchas otras acciones, hacer más eficientes los procesos de ingreso y egreso”, pues considera que no necesariamente la calidad de estas escuelas se incrementa por el número de egresados titulados.
Documentar este conocimiento sobre el tratamiento de las temáticas en la institución, se plantea como innovadora, ya que devela una realidad escolar que no se había considerado estudiar, abre una gran gama de posibilidades de investigación y mejora de la gestión institucional, debido a que, profundizando, cabe cuestionarse el uso que se le da a la información en la institución para generar acciones de cambio en beneficio de la labor docente y del logro del perfil deseado, que rompa paradigmas, mitos y tradiciones arraigados que forman barreras para implementar soluciones y generar resultados, transformando la pasividad institucionalizada, en acciones encaminadas a la mejora.
Se reconoce que este tema no se agota con este estudio, por lo que se consideran que algunas de las líneas que pueden considerarse para generar investigaciones son:
➢ El proceso de problematización.
➢ El papel de la asesoría profesional.
➢ La formación inicial del profesional de la educación física.
➢ Fiabilidad de los procesos de titulación.
Además de profundizar sobre los mismos aspectos estudiados en esta investigación, o de casos específicos de alumnos al analizar a detalle su documento recepcional; por ejemplo, un tema que se puede derivar de la fiabilidad de los procesos de titulación, es un estudio sobre cuáles son las razones de los docentes que participan de los comentarios poco favorables sobre los documentos recepcionales, cuando al cumplir funciones como sinodales en el examen profesional, determinan un veredicto por unanimidad.
Conclusiones
La intención de la presente investigación fue documentar información veraz y concreta sobre el tratamiento a los temas en los documentos recepcionales de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física de la generación 2015-2019, plan de estudios 2002, para conocer las temáticas tratadas y cómo fueron abordadas por los estudiantes, con la finalidad de utilizar esta información para realizar una propuesta que atienda sus necesidades formativas, en la elaboración del documento recepcional, no sólo del Plan de estudios 2002 que está por concluir, sino también para la atención del Plan 2018.
Con el análisis del contenido de la información emanada de la aplicación del cuestionario, se concluye que los temas tratados en los documentos recepcionales de la Licenciatura en Educación Física Plan 2002, de la generación 2015-2019, no cumplen de manera íntegra con algunos aspectos esenciales que exponen las Orientaciones para la Elaboración del Documento Recepcional. En cuanto a si las temáticas atienden situaciones relacionadas a la Educación Física, se concluye que el 58% no presenta evidencia sólida de que las problemáticas son propias del área de atención de la educación física.
Estas problemáticas se ubican en el área de desarrollo personal-social-afectivo, y si bien pueden vincularse con propósitos relativos a esta área de desarrollo integral, el planteamiento no se relaciona con ninguna línea de reorientación de la educación física o con cualquier otro que implique terminologías específicas del área de formación, por lo que se concluye que estos temas pueden ser tratados en cualquier área de formación profesional para la docencia.
Se fortalece el estudio de (Mercado, 2013), quien afirma que los problemas comunes a tratar como tema en los documentos recepcionales de las escuelas normales, son la disciplina, asociada a manifestaciones de apatía, mala convivencia, desintegración, antivalores, entre otros, y que dicha inclinación de la selección se debe más al interés del docente por controlar esas manifestaciones y por desarrollar la clase sin perturbaciones.
En cuanto a si las temáticas emanan de la realidad, el 90% no contextualiza las situaciones que requieren atención. Las problemáticas no son concretas y claras, en algunos casos se mencionan más de un asunto a tratar, y se presentan de forma muy general, desatendiendo a la orientación de acotar los temas. Esta falta de claridad y concreción se refleja en la falta de argumentos para ubicar el tratamiento en un campo temático, lo que expone poca significatividad. Ello lleva a no ser concluyentes en afirmar que los temas responden a la realidad. Es recomendable poner atención en los procesos para el reconocimiento de la situación auténtica que define el tema, esto permite tener claridad para poder desarrollar y concluir el documento recepcional, recuperando información valiosa, diseñando estrategias, aplicando la evaluación, reflexionando sobre los resultados y planteando conclusiones coherentes, por lo que todo parte de una buena definición del tema.
También se puede apreciar un limitado uso de terminología específica de la educación física, en forma clara y precisa, que permita teorizar las experiencias, logrando así describir, concluir y argumentar la elección del tema, su ubicación y la forma de abordarlo para cumplir las intenciones formativas.
Finalmente, se aprecia que es insuficiente la vinculación de los propósitos de la educación física y la definición de temas, pero es necesario que se reduzca la brecha a cero, porque esa diferencia puede ser producto de la poca claridad de lo que se observó y detectó, con lo que se pretende lograr.
En cuanto a si las propuestas de atención son acordes con las temáticas, en un 98% de los casos su selección es coherente con los resultados que se deban obtener y a la problemática que atienden, lo que resulta muy favorable; algo a lo que debe ponerse atención, es que, en algunos casos, las estrategias no eran recomendables para los grados escolares con los que se trabajó. En este aspecto, es importante señalar, que las estrategias con mayor frecuencia han sido seleccionadas adecuadamente; sin embargo, las que presentan menor frecuencia, son las que fueron mal consideradas; ello es un indicio de que durante la formación deben de promoverse más la diversificación en la experiencia de aplicación de estrategias.
En cuanto a si las propuestas de atención aseguran rigor en la elección de los contenidos curriculares de la LEF para el tratamiento del tema, esto sólo se pudo detectar en el 23% de los casos, quienes refieren para el tratamiento de los temas como mínimo, contenidos curriculares sobre observación, análisis y reflexión de la práctica docente, el conocimiento de las características del estudiante de básica, y contenidos específicos de las estrategias utilizadas. Esto explica la falta de teorización en el planteamiento de las situaciones a tratar.
En cuanto a la idoneidad de la elección de los contenidos curriculares, se detectó que hay casos en que se mencionaron asignaturas que no tratan las estrategias seleccionadas o que había asignaturas más afines a la estrategia, incluso hubo estudiantes que mencionaron asignaturas que no están en el currículo. El escaso rigor en el uso de los contenidos curriculares lleva a pensar, que la coherencia en la elección de las estrategias se debe más a una cuestión técnica, estratégica y fundamentada.
