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Introducción
Uno de los problemas más frecuentes al que deben enfrentarse estudiantes de carreras de ci<encias naturales, técnicas y médicas es el estrés. La complejidad de las materias asociadas sumadas al ritmo de trabajo impuesto por el entorno académico deviene en una mayor carga de trabajo y fatiga mental (Reddy et al., 2018).
Esta situación deriva en momentos de frustración, ansiedad, falta de concentración o trastornos del sueño, elementos que atentan contra el rendimiento del estudiante, y puede derivar en: deserción escolar o verse comprometida la salud física y mental como consecuencia de cambios bruscos en los hábitos alimenticios o el consumo de drogas o estupefacientes, por solo citar algunos ejemplos (Mendoza et al., 2010; Subramani y Kadhiravan, 2017).
El estrés se genera paulatinamente debido a tensiones que experimentan los individuos con regularidad. Por tal motivo, la exposición constante a nuevos escenarios y ambientes implica un mayor esfuerzo para lograr adaptarse a ellos (Phinder-Puente et al., 2014).
Otros autores, como Ahumada et al. (2013) manejan este término desde otro punto de vista y alegan que el estrés, lejos de ser perjudicial para el ser humano, es el conjunto de cambios fisiológicos que evita situaciones que ponen en peligro nuestra supervivencia, y nos “empuja” a cumplir demandas y desafíos que se nos presenten en determinadas situaciones.
Según estudios como el que ofrece Zárate-Depraect et al. (2018), algunos factores que pueden inducir el estrés académico están dados por problemas familiares y la falta de planificación del alumno para organizar el estudio en tiempo que corresponde. En este sentido, la madurez y la responsabilidad del estudiante son elementos claves para ganar en concentración, capacidad de decisión y determinación (Feldman et al., 2008); sin embargo, es necesario destacar que, cada persona reacciona de manera distinta a la hora de manifestar y canalizar el estrés.
De acuerdo con Montoya et al. (2010), la salud mental de los estudiantes cuando ingresan a la universidad puede verse afectada en la medida en que las exigencias académicas, las dificultades en el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de destrezas plantean situaciones de fracaso o éxito, que acompañadas de un acelerado ritmo de estudio, intensidad horaria, exigencia de los docentes, presiones de grupo y rivalidad académica entre compañeros pueden alterar esas condiciones de salud. Para lograr disminuir estos niveles, se puede recurrir a diferentes técnicas de autocontrol sin necesidad de recurrir a la prescripción de medicamentos; tal es el caso de ejercicios de respiración, práctica de deportes o meditación (Vargas y Castro, 2015). En otros casos, existen evidencias de la utilidad terapéutica de la música (Gallego-Gómez et al., 2020), ejercicios de relajación y masaje (Manansingh et al., 2019; Park y Park, 2019), la acupuntura (Cao et al., 2017), la terapia floral (Batistella et al., 2021) y el baile (Dieterich-Hartwell, 2017; López-Rodríguez et al., 2017; Martin et al., 2018).
En el caso específico de la danza o el baile, se trata de una técnica de gran utilidad para mitigar el estrés. No obstante, resultan escasos los estudios que aborden su aplicación y los efectos que producen en el ámbito académico, específicamente, en la educación superior. Por tal motivo, la presente investigación tiene como finalidad determinar la influencia de la práctica de la danza como medio de disminución del estrés, y para ello, se toma como caso de estudio una población de estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
La danza es una experiencia educativa que permite: descubrir el mundo de la expresión corporal como forma de comunicación e interacción con los demás. Desde el punto de vista pedagógico -y no desde la óptica de la enseñanza artística- la danza, como método psicoterapéutico (terapia artística), se encarga de promover la integración emocional, cognitiva, física y social de un individuo. Asimismo, constituye una herramienta para el desarrollo personal con la que el individuo puede generar una actitud creativa con respecto a su propia vida y a su posibilidad de transformarla, así como de enriquecer, al mismo tiempo, a su entorno.
En tal sentido, la danza-terapia busca el engranaje de los procesos cognitivos, corporales y emocionales del individuo, a fin de favorecer y potenciar en el estudiante: el aprendizaje, el razonamiento, la atención, la memoria, la toma de decisiones, los sentimientos y la resolución de problemas, sobre todo, ante situaciones de estrés.
Su connotación más profunda está en conformar un factor modelador de la identidad de un individuo y, por consiguiente, de la colectividad, que permite el apoyo al bien de los estudiantes. En correspondencia con lo anteriormente expuesto, el surgimiento de la American Dance Therapy Association (ADTA) en 1966 materializa la importancia y esa necesidad de la danza como tratamiento efectivo para personas con discapacidades médicas, sociales, físicas o psicológicas; sin embargo, en la nueva organización pedagógica actual, resultan exiguas (al menos en el Perú) las contribuciones que abordan cómo propiciar mayores y mejores condiciones para el desarrollo de la danza en el ámbito educativo y no solo en contextos de manejo de estrés.
Según Marín Mejía (2011), la danza como método profiláctico, posibilita alcanzar resultados benéficos con técnicas que pueden generar cambios en la manera de como las personas se enfrentan a situaciones de tensión. Dentro de las opciones de trabajo para una clase práctica se encuentran: técnicas de relajación, expresión corporal, danza, terapia de contacto, meditación, musicoterapia, yoga y técnicas de visualización, métodos de sensibilización, reconocimiento corporal y baile recreativo.
Es importante considerar los efectos de la música como acompañante, además de técnicas que den paso a la improvisación y a elementos recreativos en un espacio donde se genere confianza y seguridad y en pos de añadir un toque de naturalidad, imaginación, organización y colectividad, en la que el individuo pueda formarse una percepción evaluativa de sí mismo.
La expresión de la danza como una terapia brota en su modo más sencillo: a través de desplazamientos naturales y desenvueltos de un individuo. Es uno de los procedimientos corporales que permite la interacción entre manifestaciones danzarias con la psicología centradas en problemáticas de la salud y de adiestramiento en un procedimiento de integración psicofísica.
Este trabajo tiene como antecedente el desarrollo de un curso que posibilitó el diseño de una estrategia para evaluar el nivel de estrés de los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Según Toro Añel et al. (2011), las ciencias médicas han sido consideradas como una de las ramas donde los estudiantes manifiestan mayores niveles de estrés con estadísticas internacionales que reflejan que más del 60 % de los estudiantes de primer año de medicina se enfrentan a situaciones estresantes producidas por las exigencias académicas.
En tal sentido, se declara como objetivo general de la presente investigación: determinar la influencia de la práctica de danza como medio de disminución del estrés en los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Desarrollo
Materiales y métodos
A raíz de los objetivos expuestos se declaran como hipótesis general de la investigación la siguiente: La práctica de la danza influye significativamente en la disminución del estrés en los educandos de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
La investigación es de tipo cuasiexperimental la variable Independiente (danza) interviene de manera experimental presencial, por tanto, no realiza operacionalización más que de presencia ausencia (Cuadro 1).
Cuadro 1. Operacionalización de variables.
| Variable | Definición | Dimensiones |
|---|---|---|
| Danza | Se distingue como una actividad del movimiento corporal realizado con música. | Presencia |
| Ausencia | ||
| Nivel de estrés | Se entiende como la tensión provocada por situaciones agobiantes que originan reacciones psicosomáticas o trastornos psicológicos. | Laboral |
| Social | ||
| Académico | ||
| Familiar |
Fuente: elaboración propia.
La investigación es de tipo explicativo y el enfoque del presente trabajo investigativo, respectivamente, se establece como experimental y mixto, En el diseño específicamente se utiliza todos los atributos del método experimental, el presente trabajo usará las escalas de medición ordinal para el análisis descriptivo y de intervalo para la prueba de hipótesis como para la obtención de parámetros, así también, con pruebas en cada sesión. Para analizar la evolución de la variable “Nivel de estrés” por medio del “danza” se tomará dos evaluaciones, la primera antes del experimento y el segundo que fue evaluado posterior a la implementación de la danza que en este caso ha hecho las veces del proceso de experimentación.
Se emplean las técnicas de recolección de datos siguiente: observación, en el contacto con cada uno de los estudiantes durante la experimentación y encuesta, para determinar el comportamiento organizacional de los docentes.
Para el trabajo de campo, la experimentación se realiza en tres (3) pasos y seis (6) sesiones (Cuadro 2):
Cuadro 2. Desarrollo de las sesiones.
| Sesión | Nombre |
|---|---|
| 1 | Introducción a la danza, vestimenta y calzados adecuados. |
| 2 | Organización y trabajo en grupo y parejas. |
| 3 | Primeros pasos de la coreografía. |
| 4 | Práctica 01 |
| Práctica 02 | |
| Práctica 03 | |
| Práctica 04 | |
| Práctica 05 | |
| 5 | Afianzamiento y trabajo en grupo. |
| 6 | Presentación final |
Fuente: elaboración propia.
Se tomó la prueba (Pre-test).
Luego se realizó la experimentación.
Finalmente, se toma el post-test.
El trabajo experimental se desarrolló en 10 semanas que fueron divididas en seis sesiones; por su composición didáctica, la sesión cuatro se ha considerado como una sola sesión; sin embargo, es necesario señalar que fueron cinco, donde se llevó a cabo las prácticas y actividades de danza en grupo, las actividades fueron de trabajo grupal, de parejas e individual.
La unidad de análisis se entiende como los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Son establecidos los grupos experimental y de control, y la sección en cada sección se ha solicitado la participación del experimento de manera voluntaria; por tanto, no ha habido selección de la muestra, puesto que los participantes participaron del experimento por su voluntad.
El Pretest y Postest han sido analizados en su fiabilidad por medio del Alfa de Cronbach, obteniendo valores de 0.881 y 0967 respectivamente. El Cuadro 3, por su parte, muestra que ambos instrumentos son confiables.
Cuadro 3. Confiabilidad de la prueba.
| Variable | Estadísticas de fiabilidad | |||
| Grupo experimental | Grupo de control | |||
| Alfa de Cronbach | Alfa de Cronbach | Alfa de Cronbach | Alfa de Cronbach | |
| Pre-Test | 0.974 | 5 | 0.969 | 5 |
| Post Test | 0.945 | 5 | 0.959 | 5 |
Fuente: elaboración propia.
Teniendo en cuenta la escala de medición de las variables la indización será de la manera siguiente:
Presentación de resultados
A continuación, se presentan los resultados de cada sesión donde se evalúa cada competencia mediante rúbrica, al grupo experimental y de control.
Primeramente, son procesados los valores obtenidos del grupo experimental, pretest y post test, los estadísticos asociados a sus resultados (Tabla 1) y las categorías obtenidas (Tabla 2 y Figura 1).
Tabla 1. Estadísticas de grupo experimental.
| N | Válido 100, Perdidos 0 | Pretest | Post test |
|---|---|---|---|
| Media | 61,81 | 40,24 | |
| Error estándar de la media | 0,515 | 0,580 | |
| Mediana | 63,00 | 40,00 | |
| Moda | 63 | 38a | |
| Desviación estándar | 5,148 | 5,796 | |
| Varianza | 26,499 | 33,598 | |
| Asimetría | -1,870 | -0,211 | |
| Error estándar de asimetría | 0,241 | 0,241 | |
| Curtosis | 8,847 | -0,242 | |
| Error estándar de curtosis | 0,478 | 0,478 | |
| Rango | 39 | 26 | |
| Mínimo | 33 | 25 | |
| Máximo | 72 | 51 | |
| Suma | 6181 | 4024 | |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2. Resultados obtenidos en el grupo experimental.
| Categoría | Pretest | Post test | ||
|---|---|---|---|---|
| Frecuencia | Porcentaje | Frecuencia | Porcentaje | |
| Muy bajo | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Bajo | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Medio | 1 | 1 | 6 | 6 |
| Alto | 60 | 60 | 83 | 83 |
| Muy alto | 39 | 39 | 11 | 11 |
Fuente: elaboración propia.
Las tablas y gráficas muestran que en los resultados obtenidos “Pretest”:
El nivel de estrés en el grupo experimental tiene un desarrollo alto: las medidas de tendencia central (media = 61.81, mediana = 63 y moda = 63).
Existen menor cantidad de estudiantes con mayor desarrollo de competencias que el valor de 61.81: el coeficiente de simetría positivo (Asimétrica = -1.870) muestra que existen una agrupación mayor de estudiantes evaluados hacia la izquierda de la media (media = 61.81) que, a la derecha
Existe una acumulación relativamente alta alrededor de la mediana (mediana= 63): la curtosis (curtosis = 8.847).
Mientras que “Post test” el escenario difiere: tiene un desarrollo medio; las medidas de tendencia central (media = 40, 24, mediana = 40 y moda = 38), el coeficiente de simetría positivo (Asimétrica = -0.211) muestra que existen una agrupación mayor de estudiantes evaluados hacia la izquierda de la media (media = 40.24) que a la derecha, lo que indica que existen menor cantidad de estudiantes con mayor desarrollo de competencias que el valor de 40.24. La curtosis (Curtosis = -0.242) platocúrtica, mostrando que la existe una acumulación relativamente baja alrededor de la mediana (mediana= 40).
Por otro lado, las Tablas 3 y 4 (así como la Figura 2) reflejan los resultados obtenidos en el grupo de control.
Tabla 3. Estadísticos grupo de control.
| N | Válido 100, Perdidos 0 | Pretest | Post test |
|---|---|---|---|
| Media | 62,64 | 61,88 | |
| Error estándar de la media | 0,435 | 0,609 | |
| Mediana | 64,00 | 63,00 | |
| Moda | 64 | 64 | |
| Desviación estándar | 4,345 | 6,089 | |
| Varianza | 18,879 | 37,076 | |
| Asimetría | -1,854 | -0,577 | |
| Error estándar de asimetría | 0,241 | 0,241 | |
| Curtosis | 5,034 | 0,038 | |
| Error estándar de curtosis | 0,478 | 0,478 | |
| Rango | 25 | 29 | |
| Mínimo | 45 | 45 | |
| Máximo | 70 | 74 | |
| Suma | 6264 | 6188 | |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4. Resultados obtenidos en el grupo de control.
| Categoría | Pretest | Post test | ||
|---|---|---|---|---|
| Frecuencia | Porcentaje | Frecuencia | Porcentaje | |
| Muy bajo | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Bajo | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Medio | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Alto | 47 | 47 | 52 | 52 |
| Muy alto | 51 | 51 | 46 | 46 |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados “Pretest” obtenidos indican que:
El nivel de estrés en el grupo experimental tiene un desarrollo alto: media = 62.64, mediana =64 y moda = 64.
Existen menor cantidad de estudiantes con mayor desarrollo de competencias que el valor de 61.81: el coeficiente de simetría positivo (Asimétrica = -1.854) muestra que existen una agrupación mayor de estudiantes evaluados hacia la izquierda de la media (media = 62.64) que, a la derecha
Existe una acumulación relativamente alta alrededor de la mediana (mediana= 64): la curtosis (curtosis = 5.034).
A su vez, los resultados “Posttest” indican que el nivel de estrés del grupo de control tiene un desarrollo alto: las medidas de tendencia central (media = 61.88, mediana =63, y moda = 64), el coeficiente de simetría negativo (Asimétrica = 0.577), existen una agrupación mayor de estudiantes evaluados hacia la izquierda de la media (media = 61.88) que, a la derecha. La curtosis (Curtosis = 0.038) leptocúrtica, muestra que existe una acumulación positiva alrededor de la mediana (mediana= 63).
Comparación entre el grupo control y experimental en el pretest
Se plantean las hipótesis de trabajo para su comprobación, donde:
Ho: No existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental en el pretest.
Ha: Existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental en el pretest.
Para esta prueba es empleado el coeficiente U de Mann-Whitney, esta prueba no paramétrica se toma debido a que la variable es de intervalo (Tabla 5).
Tabla 5. Prueba de homogeneidad entre variables.
| Estadísticos de Prueba | |
|---|---|
| Nivel de Estrés en el Pretest | |
| U de Mann-Whitney | 4343,000 |
| W de Wilcoxon | 9393,000 |
| Z | -1,612 |
| Sig. asintótica (bilateral) | 0,107 |
Fuente: elaboración propia.
Dado que el coeficiente de significancia bilateral (P=0.107) es mayor que 0.05 se acepta la hipótesis nula que indica que las muestras son semejantes o que no guardan diferencias significativas. Además, la Figura 3, diagrama de cajas, muestra que las medias se corresponden entre sí por tanto existe una gran homogeneidad entres el grupo experimental y el grupo control, y se aprecia que el grupo experimental presenta mayor heterogeneidad que el grupo control.
Prueba de Wilcoxon para el grupo experimental
Es empleado el coeficiente de Friedman para determinar en el grupo experimental la existencia o no de un desarrollo directo significativo de la práctica de la danza en el estrés en los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Para ello se plantean hipótesis de trabajo para su comprobación, donde en: H1 las variables en cuestión no son independientes, y en H0, las variables en cuestión son independientes.
La prueba de hipótesis muestra que el coeficiente de significancia asintótica bilateral (P=0,00) es menor que 0.05 por lo que existe un desarrollo directo significativo de la práctica de la danza, en el estrés en los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; ello corroborado en la Figura 4 que refleja los niveles de estrés en los estudiantes en el grupo experimental tanto Pretest como Post test.
Prueba de Wilcoxon para el grupo control
En este caso, se determina si la existencia o no de un desarrollo directo significativo de la práctica de la danza, en el estrés en los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Las hipótesis planteadas son: H1 las variables en cuestión no son independientes; y en H0, las variables en cuestión son independientes.
H0: No existe un desarrollo directo significativo de la práctica de la danza, en el estrés en los educandos de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ha: Existe un desarrollo directo significativo de la práctica de la danza, en el estrés en los educandos de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
La prueba de hipótesis muestra que el coeficiente de significancia asintótica bilateral (P=0,121) es mayor que 0.05 mostrando que no existe un desarrollo directo significativo de la práctica de la danza, en el estrés en los educandos de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, reflejado además en la Figura 5 que muestra los niveles de estrés en los docentes en el grupo experimental tanto Pretest como Post test.
Se observa que existe diferencias significativas tanto en el grupo experimental, pero no en el grupo control, sin embargo, para saber qué tan grande es esta diferencia se puede observar al analizar los rangos, por otro lado, también es necesario observar los resultados en el siguiente apartado.
Comparación entre el grupo control y experimental después de la investigación
Es empleado el coeficiente U de Mann-Whitney para determinar si existen o no diferencias significativas entre el grupo experimental y de control. En este sentido, se plantean las hipótesis de trabajo siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental, respecto del desarrollo de las competencias, luego de la experimentación.
Ha: Existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental, respecto del desarrollo de las competencias, luego de la experimentación.
En este caso, el coeficiente de significancia bilateral (P=0.0) es menor que 0.05 por lo que se sigue que se rechaza la hipótesis nula indicando que existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental, respecto del desarrollo de las dimensiones, luego de la experimentación (Post test) (Figura 6). Además, la Figura 7 muestra que las medias no se corresponden entre sí, esto indica que existe una diferencia sustancial entre los estudiantes del grupo control y experimental, se redujo el nivel de estrés, también se puede apreciar que el grupo experimental tiene similar homogeneidad con el grupo control (Figura 7).
Fuente: Elaboración propia.
Seguidamente, se realiza un análisis de las medias, desviación estándar y otros parámetros de tendencias central en las dimensiones asociadas a la variable dependiente. Estas son: Laboral, Social, Académico y Familiar (Tablas, 6, 7, 8 y 9).
Tabla 6. Estadísticos grupo experimental: dimensión Laboral y Social.
| N | Dimensión | Laboral | Social | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Válido 100 Perdidos 0 | Pretest | Post test | Pretest | Post test | |
| Media | 14,57 | 10,64 | 15,94 | 9,91 | |
| Mediana | 15,00 | 11,00 | 16,00 | 10,00 | |
| Moda | 15 | 12 | 15 | 6a | |
| Desviación estándar | 2,409 | 3,010 | 2,049 | 3,163 | |
| Coeficiente de variación | 0,165 | 0,283 | 0,129 | 0,319 | |
| Varianza | 5,803 | 9,061 | 4,198 | 10,002 | |
| Asimetría | -1,324 | -0,176 | -1,765 | 0,076 | |
| Error estándar de asimetría | 0,241 | 0,241 | 0,241 | 0,241 | |
| Curtosis | 2,451 | -1,146 | 6,752 | -1,163 | |
| Error estándar de curtosis | 0,478 | 0,478 | 0,478 | 0,478 | |
| Mínimo | 6 | 5 | 6 | 5 | |
| Máximo | 18 | 15 | 19 | 15 | |
| Suma | 1457 | 1064 | 1594 | 991 | |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7. Estadísticos grupo experimental: dimensión Académico y Familiar.
| N | Dimensión | Académico | Familiar | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Válido 100 Perdidos 0 | Pretest | Post test | Pretest | Post test | |
| Media | 16,06 | 9,90 | 15,24 | 9,79 | |
| Mediana | 16,00 | 10,00 | 15,00 | 10,00 | |
| Moda | 15 | 11 | 15 | 13 | |
| Desviación estándar | 1,757 | 2,993 | 1,881 | 3,092 | |
| Coeficiente de variación | 0,109 | 0,302 | 0,123 | 0,316 | |
| Varianza | 3,087 | 8,960 | 3,538 | 9,562 | |
| Asimetría | -0,857 | -0,026 | -1,954 | -0,017 | |
| Error estándar de asimetría | 0,241 | 0,241 | 0,241 | 0,241 | |
| Curtosis | 3,136 | -0,996 | 6,852 | -1,274 | |
| Error estándar de curtosis | 0,478 | 0,478 | 0,478 | 0,478 | |
| Mínimo | 8 | 5 | 6 | 5 | |
| Máximo | 19 | 15 | 18 | 15 | |
| Suma | 1606 | 990 | 1524 | 979 | |
Fuente: Elaboración propia.
Al observar el coeficiente de variación en cada dimensión, el coeficiente de variación en el post control, se encuentra con valores que fluctúan entre el 28 % y 31 % de donde se concluye que la homogeneidad disminuye en el post control, ya que en el pre-control todas las dimensiones presentan menor coeficiente de variación. Analizando también la media, podemos ver que en todas las dimensiones disminuyó, lo que da indicios para afirmar que el nivel de stress se redujo considerablemente.
Discusión
El estrés en la formación médica predispone a los estudiantes en el proceso de manejo y resolución de conflictos interpersonales, así como somnolencia, desviación de la atención, desconcentración, intentos de fraude, angustia, pérdida de objetividad, mayor incidencia de errores y comportamiento negligentes. Ello deriva, entre otros, en problemas de juicio como: ausentismo, automedicación y consumo de drogas y alcohol. Los efectos negativos a corto, mediano y largo plazo causados por el estrés pueden afectar el desempeño del estudiante y el futuro rendimiento laboral, así como causar daños colaterales en el mismo punto donde convergen: la relación personal y profesional con sus colegas, la atención al paciente e interacción con familiares, así como situaciones complejas donde puede verse comprometida la vida de personas. A pesar de ello, los estudiantes se esfuerzan por contrarrestar el impacto de situaciones estresantes con diversas habilidades de afrontamiento. Por ello, el docente, desde su posición como profesor y médico, debe fungir como agente regulador de esos niveles de ansiedad y angustia para poder lidiar en ese ambiente.
Una de las acciones más efectivas resulta el manejo de los límites de tiempo de los exámenes tanto teóricos como prácticos. A su vez, estas estrategias, que devienen en ejercicios motivacionales y de voluntad, deben acompañarse de técnicas creativas que permitan afrontar las situaciones de estrés mediante un adiestramiento en circunstancias normales y que se asemeje a ese entorno no deseado.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten corroborar que la práctica de la danza influye significativamente en la disminución del estrés en los educandos evaluados con manifestaciones significativas, además, en la dimensión laboral, social, académica y familiar.
En tal sentido, se hace necesario replantear los diseños curriculares de las carreras médicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a fin de que se incluyan cursos de danza, expresión corporal o psicomotricidad como una alternativa que potencie la formación de un profesional más integral de forma que, esta manifestación artística sirva como medio físico de intervención para prevenir enfermedades crónicas asociadas con los signos de estrés.
Es recomendable que tanto las escuelas profesionales y las facultades den seguimiento a los niveles de estrés de sus estudiantes para poder tomar decisiones proactivamente. Asimismo, las actividades académicas de alta demanda cognitiva deben complementarse en horario con actividades físicas como, por ejemplo, la danza o el deporte con el objetivo de liberar estrés.
