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INTRODUCCIÓN
La primera infancia como nivel educativo estructural del sistema educativo cubano se concibe en dos etapas: la primera denominada infancia temprana comprende las niñas y niños de cero a tres años, y la infancia preescolar que incluye los comprendidos entre tres y seis años de edad.
En todos los casos la atención a la primera infancia tiene como fin lograr el máximo desarrollo posible de cada niño y niña de cero a seis años; se considera este desarrollo integral pues incluye lo intelectual, lo afectivo emocional, lo motriz, los valores, las actitudes, las formas de comportamiento y lo físico, es decir, el inicio de la formación de la personalidad.
Los niños y las niñas de la primera infancia son seres biológicos en intenso crecimiento; seres sociales y culturales por su origen, que devienen individuales a partir de la apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio específico; seres afectivos y dependientes, con capacidad para transitar al autovalidismo; con extraordinario potencial de desarrollo y portadores de derechos para el alcance de una vida plena" (Leonard Ríos, I. citada por Leyva Fuentes y coautores, 2018).
Las condiciones externas hacen referencia a los escenarios donde se desarrolla el niño (vida familiar y social). Estos constituyen la fuente del desarrollo psíquico, puesto que a través de ellas se apropia de la experiencia histórico-social, la que es asimilada en dependencia de sus condiciones internas (condiciones biológicas y desarrollo psíquico alcanzado).
Ambas conclusiones tienen plena vigencia para la labor educativa y potenciadora del desarrollo en la primera infancia, toda vez que indican la necesidad de tener en cuenta junto a las funciones que han madurado, aquellas que aún están en proceso de maduración posibilitando el tránsito del nivel actual al potencial (Zona de Desarrollo Próximo; Vigotsky, L.S. 1989).
Al respecto, se asume el criterio de Leyva Fuentes y coautores (2018) cuando plantea: Es imprescindible el conocimiento acerca de cómo influye la interacción del niño con el entorno en sus modos de comportarse y desarrollarse. En general, es posible captar rasgos que constituyen evidentes barreras para la comunicación, socialización, el avance en determinado contenido o la adquisición de habilidades y hábitos. El comportamiento del niño informa constantemente y ofrece valiosos indicios de su desarrollo.
Según el criterio de Leyva Fuentes y coautores (2018), algunos niños se enfrentan a considerables dificultades u obstáculos tanto biológicos, como psicológicos o sociales, que les impide cumplir los objetivos del programa educativo que se plantean para su edad lo que puede constituir una necesidad educativa especial asociada o no a una discapacidad.
DESARROLLO
La atención educativa personalizada a los niños en el sistema nacional de educación se corresponde con el cumplimiento de su carácter preventivo. En esta idea se hace énfasis a dos consideraciones importantes: una de ellas es que la educación es el sistema de influencias sociales que se ofrece de forma intencionada, organizada y sistemática y la otra es la aplicación consecuente de la concepción vigotskiana que enfatiza que el desarrollo está condicionado por dos factores importantes: las condiciones de vida y la educación. Por otra parte, requiere contar con el papel de la detección y/o identificación temprana de aquellos signos de alerta de un insuficiente desarrollo de procesos, funciones y habilidades, cuyo objetivo es diseñar o implementar alternativas porque las ofertas educativas no han respondido a sus diferencias individuales.
En estas edades el desarrollo se produce de forma más abrupta y acelerada, es donde se expresa con mayor relevancia la existencia de diferentes ritmos, niveles, variabilidad y vulnerabilidad en el desarrollo infantil, y a su vez la etapa de la vida del niño de mayor riqueza y oportunidad para proporcionarles un desarrollo óptimo, todo lo cual le asigna retos de inestimable valor a los diferentes agentes y agencias educativas que no se pueden dejar de tener en cuenta en el proceso educativo.
El desarrollo es un complejo proceso dialéctico de saltos que permiten formaciones cualitativamente superiores, lo que expresa que no posee un carácter lineal y siempre ascendente, en él se dan momentos de adelantos y retrocesos dialécticos, y en algunos casos, momentos de crisis e inclusive de detención. Estos virajes y cambios se pueden considerar como una regularidad y a su vez como una peculiaridad para muchos niños en condiciones especiales de su desarrollo evolutivo y en muchas oportunidades estas peculiaridades se han considerado como deficiencias, trastornos, problemas y alteraciones evidentes del desarrollo porque no se han identificado tempranamente algunos signos de alerta que llaman poderosamente la atención a padres y educadores en la confianza ciega de que esa es la forma habitual de ser del niño.
Esta concepción plantea retos importantes a la educación, en especial a las instituciones infantiles. Uno de ellas es que en la tarea de educar bajo estas condiciones se necesita de un niño más preparado no solo en conocimientos sino además en habilidades, actitudes, autonomía, un educador que domine las características de cada uno de sus niños y la puesta en práctica de la detección o la identificación de todos aquellos signos que indiquen un insuficiente desarrollo y en consecuencia un diagnóstico lo más temprano posible. Una educación dirigida a disminuir los efectos de todo aquello que genere insuficiencias, discapacidad y minusvalía, todo lo cual debe asegurar una justicia social.
Por otra parte, la atención educativa personalizada en estos niños está dirigida también a evitar que surjan y se desarrollen conductas o inhabilidades secundarias o asociadas que puedan aparecer si no se propicia un ambiente adecuado, estimulador y potenciador del desarrollo. La prevención debe seguir lo planteado por Vigotsky respecto a que es el período de mayor plasticidad del sistema nervioso y más sensitivo para el desarrollo general del niño es el comprendido entre cero y cinco años.
El Sistema Nervioso Central (SNC) humano en su maduración se caracteriza por poseer períodos de aceleración en su ritmo de desarrollo. El más notorio de ellos es el que se extiende desde el séptimo mes de gestación prenatal, hasta el décimo u onceno mes postnatal. Es esta la fase de crecimiento de las células nerviosas (neuronas) y de la organización de sus contactos sinápticos; de la proliferación de las células no puramente nerviosas (neuroglias) las que juegan un importante papel en el metabolismo de las neuronas, en la estructuración del cerebro como sostén del sistema nervioso, en el proceso de aislamiento de las fibras nerviosas que conducen impulsos químicos y eléctricos.
En este proceso se incluye también la formación de varias enzimas, productoras de sustancias bioquímicas importantísimas para la maduración nerviosa. Desde el punto de vista funcional, la importancia de esta fase acelerada radica en que en ella se desarrollan fundamentales funciones esencialmente humanas, elevación vertical, marcha, articulación vocal, manualización, individualización del comportamiento y otros aspectos psicológicos como la afectividad.
Es por todo esto, que el sistema nervioso, tiene en esta etapa de crecimiento acelerado, gran plasticidad y alta vulnerabilidad. La plasticidad tiene que ver con su gran capacidad de aprendizaje. Es por tanto, en el momento de mayor plasticidad cuando el sistema nervioso permite actuar con efectividad en la habilitación y rehabilitación de las funciones que no han madurado o que se encuentran alteradas para ampliar las posibilidades de aprendizaje, es entonces el período de mayor vulnerabilidad del sistema nervioso que exige una acción preventiva o correctiva compensatoria adecuada y oportuna.
La plasticidad cerebral es la adaptación funcional del Sistema Nervioso Central para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas sea cual sea su causa. La capacidad del cerebro para adaptarse a la nueva situación lesional y para compensar los efectos de la lesión, aunque sea de forma parcial es mayor en el cerebro inmaduro que en el del adulto.
Todas las facetas del funcionamiento cerebral pueden verse beneficiadas por el fenómeno de la plasticidad neuronal, la mayor parte de las veces por acción terapéutica farmacológica y por estimulación sensitiva con rehabilitación física y psíquica. Se plantea que la actividad cerebral, un estilo de vida activo y los entrenamientos del cerebro ayudan a reorganizarse más rápidamente una vez lesionados, lo que justifica los resultados favorables obtenidos con la terapia de rehabilitación en todos estos casos.
El desarrollo alcanzado por muchos países en el mundo y en particular por Cuba tanto en el área de la Educación como en la de la Salud ha traído como resultado que el tema de la atención educativa personalizada vinculado a la prevención pase a ocupar un lugar priorizado en la sociedad. Desde estos importantes sectores se utilizan sistemas de apoyos y estimulación que incluyen a los niños y sus familias con el fin de ofrecer una respuesta educativa desde la primera infancia que incluye a toda la población infantil y que tiene acciones específicas y diferenciadas con aquellos niños que presentan características especiales en su desarrollo que implican determinado riesgo que pueda actuar negativamente en su vida futura.
El efecto educativo positivo de la atención educativa personalizada en los niños con indicadores de una posible discapacidad intelectual radica fundamentalmente en que hará más completo el proceso correctivo compensatorio y desarrollador y evitará el agravamiento de determinadas situaciones (De la Peña N, 2001).
En la primera infancia resulta difícil diagnosticar a un niño con discapacidad intelectual; es después de los seis años, cuando ya pasó su etapa temprana del desarrollo, que se puede someter a una evaluación diagnóstica de sus capacidades intelectuales. Antes de los seis años, hay casos donde es más visible una discapacidad intelectual, son aquellos de etiologías genéticas o adquiridas que reflejan un síndrome o alteraciones físicas y orgánicas. Ejemplo: el Síndrome de Down.
El desarrollo no se produce de igual manera en todos los niños y niñas con riesgo de una posible discapacidad intelectual, puesto que cada uno tiene sus propios antecedentes biológicos, psicológicos y sociales, o sea, una historia de vida desigual y esto hace que entre ellos existan diferencias individuales.
En consecuencia, se establecen dos grupos que a continuación se describen:
Primer grupo: Niños que desde el nacimiento han mostrado retraso en todos los aspectos del desarrollo.
Principales manifestaciones.
Tendencia a dormir más.
Son menos demandantes para su alimentación que otros infantes.
La succión es pobre.
Exceso de tranquilidad.
No presentan -- signo neurológico llamativo, salvo cierto grado de hipotonía y que prestan poca atención a los estímulos visuales y auditivos, dando lugar a que se piense que son sordos.
Persistencia de algunas conductas que son propias de edades más tempranas como son:
Llevarse automáticamente los objetos a la boca, lo que debe desaparecer en el primero de los casos, después de 6 ó 7 meses y en el segundo, después de los 12 meses.
Vocalización pobre, gutural, de tono agudo y débil.
Retardo en el lenguaje.
Segundo grupo: Niños con un retraso más ligero y menos evidente en determinados aspectos de su desarrollo.
Principales manifestaciones.
El desarrollo psicomotor puede ser normal, es decir, las funciones motoras se alcanzan a su debido tiempo, como si estos logros escaparan del proceso de desarrollo.
Suelen prestar poca atención a los estímulos visuales y auditivos.
Son lentos en el aprendizaje.
Algunos tienen una actividad exagerada sin propósito definido.
Persistencia de movimientos rítmicos estereotipados.
Lo anterior hace evidente la necesidad del conocimiento de los signos de alerta que indican situaciones que comprometen el desarrollo infantil y originan variabilidades significativas en el área intelectual.
Los indicadores de una posible discapacidad intelectual son aquellas particularidades, características, manifestaciones de carencias, progresos lentificados de manera significativa que se revelan en el alcance o no de los logros del desarrollo que se esperan según la edad; constituyen señales, guías, indicios, una advertencia, una alerta de riesgos o presencia de alteraciones que pudieran estar relacionados con una discapacidad intelectual (De la Peña N. 2001). Estas señales de alerta deben ser detectadas tempranamente para organizar la respuesta educativa personalizada.
A continuación, se hace énfasis en algunos aspectos generales que pueden ser valorados como signos de alerta de una posible discapacidad intelectual, de acuerdo al criterio de Leyva Fuentes y coautores (2018) son:
La inadaptabilidad: existen niños que presentan dificultades para adaptarse a cualquier contexto o cambio de este, esto les provoca llantos constantes, agotamiento o irregularidades en el cumplimiento de los horarios de vida.
La inexpresividad emocional: la expresión de las emociones refleja el estado afectivo del niño en los diferentes momentos de las actividades que realiza, cuando existe inexpresividad se puede romper el equilibrio de las estructuras psicológicas, por momentos, en forma brusca y existir predominio de sentimientos y emociones frustrantes.
El incumplimiento de reglas y normas: no siguen instrucciones, en la planificación del juego no logran ponerse de acuerdo con otros niños, ni adoptan roles diversos, ya que esto exige el cumplimiento de las reglas que estos llevan implícito.
El autovalidismo: cuando alcanza su máxima expresión posibilita en los niños realizar tareas por sí solos sin depender continuamente del adulto. Constituye un ítem de las escalas más utilizadas para valorar el desarrollo en estas edades. Un evidente conocimiento de sí mismo y de su esquema corporal le permite reconocerse como individuo y valorar las posibilidades de su cuerpo para realizar distintas acciones, comer por sí solo, bañarse, vestirse, organizar su área de juego.
La desmotivación: es necesaria la estimulación permanente y las constantes llamadas de atención para impulsar la disposición de iniciar las tareas, aunque a veces no llegan a cumplir el objetivo de estas. Cuando están desmotivados expresan poco agrado, alegría e interés para realizar espontáneamente cualquier actividad.
La agresividad: es agresivo física y verbalmente con los otros niños y adultos. Rompe o tira objetos. Se autoagrede golpeándose o mordiéndose. Manifiesta crueldad física con animales.
El aislamiento: manifiesta poco o ningún interés por participar en actividades grupales, se aísla de coetáneos y adultos en general. Le sudan las manos, se las frota, se mueve cuando tiene que participar ante el grupo.
Muestra timidez y ansiedad: presentan problemas en cuanto a las relaciones interpersonales con sus coetáneos. Tienen dificultad para establecer diálogo espontáneo con otros niños y adultos, pueden, incluso, no responder cuando se les pregunta en el momento de la actividad. Tiene tendencia al aislamiento, a evitar el roce y no acercarse a los demás niños. Se lleva la mano a la boca y se come las uñas, sin embargo, pueden manifestar preferencias por el baile, el dibujo.
No comunica ideas, sentimientos y deseos a través del lenguaje: le cuesta trabajo formar vínculos afectivos mediante la comunicación. Sabe hablar, pero nunca lo hace con el educador, ni con los niños, solamente con los familiares. Sin embargo, miente frecuentemente.
Escaso dominio de los patrones sensoriales: al poseer un escaso dominio de los patrones sensoriales y de las cualidades de los objetos, le resultará más difícil el perfeccionamiento, tanto de las acciones perceptuales que les serán de gran utilidad en el desarrollo del pensamiento representativo, como en la profundización de las relaciones cuantitativas, lo que constituye un logro importante en el desarrollo cognoscitivo.
Pobre desarrollo de los procesos psíquicos (atención, concentración, memoria, imaginación): se le dificulta mantener la atención, pasando de una actividad a otra constantemente, no se concentra en una actividad, las deja inconclusa. No es capaz de permanecer en el rol adoptado por largo rato, así como memorizar canciones, poesías, narraciones o crear cuentos con personajes imaginarios. Muchas veces parece que no escucha cuando se le habla directamente. Como posee un grado de madurez inferior, no puede distinguir la diferencia entre la suciedad y la limpieza y en responsabilizarse, en el nivel que le corresponde a su edad, de sus procesos de autocuidado y por ello tiene dificultad para controlar esfínteres.
Torpeza motora: no alcanzan una coordinación en los movimientos y la realización de acciones motoras con calidad y agilidad. Sacude y agita las manos impulsivamente. Balancea su cuerpo de un lado a otro.
Cambios en su estado de ánimo: ocurren cambios drásticos y rápidamente. Sus peticiones tienen que ser atendidas inmediatamente, sino se frustra con facilidad. Manifiesta miedos frecuentemente.
Las autoras expresan su plena coincidencia con los aspectos antes mencionados; no obstante, consideran oportuno puntualizar el carácter potencial de los signos de alertas referidos, debido, en ocasiones, a sus manifestaciones situacionales o transitorias, lo que tiene como fundamento el carácter dialéctico del desarrollo. De esta misma forma son del criterio, que otro aspecto que pudiera revelar una posible discapacidad intelectual, es el relacionado con las dificultades en la utilización o transferencia de la experiencia (conocimientos, hábitos, habilidades) adquirida a nuevas situaciones o parecidas, lo que se evidencia en la escasa independencia durante la solución de actividades prácticas como por ejemplo, el abotonado y el acordonado".
Infancia temprana (0-3 años)
Primer año de vida.
Área sensorio-motor: débil reflejo de orientación hacia el lugar de donde proviene algún estímulo llamativo, ya sea sonoro o visual, y ausencia de actitud selectiva.
Área motriz: cierto grado de hipotonía, lentitud, debilidad, falta de coordinación e inestabilidad en los movimientos, en el equilibrio, acompañado de retardo significativo del desarrollo de habilidades motrices finas como, por ejemplo, la pinza digital, la marcha independiente. En general, el desarrollo psicomotor, irregular e inarmónico.
Área cognoscitiva: desinterés o un interés breve e inestable por las personas y por los objetos que lo rodean.
Área comunicación y lenguaje: dificultades para interpretar señales comunicativas, emisión de sonidos sin referirse a objetos o situaciones concretas, vocalización pobre, áspera, de tono agudo y débil, así como reacción inconstante ante palabras familiares.
Área afectivo-volitivo-emocional: generalmente, se retarda la formación del complejo de animación.
Segundo y tercer años de vida.
Área motriz: Lentitud, debilidad, falta de coordinación e inestabilidad en los movimientos, marcha independiente, torpe, insegura e inestabilidad en el equilibrio.
Área cognoscitiva: mantienen desinterés o un interés breve e inestable por las personas y por los objetos que lo rodean, escasa manipulación de objetos, limitada comprensión de las funciones de los objetos. Las acciones son, en general, estereotipadas, no dirigidas a un fin determinado.
Área del lenguaje: alteraciones en la percepción fonemática, pronuncia algunas palabras y frases sencillas.
Área de la sociabilidad: paulatinamente comienzan a relacionarse con otros adultos y con los coetáneos más cercanos. Muchos de ellos logran establecer relaciones con personas desconocidas.
Área afectivo-volitivo-emocional: sensibilidad para captar los estados emocionales de las personas que lo rodean.
Infancia preescolar (3 a 6 años)
Cuarto y quinto años de vida.
Área motriz: marcha independiente más segura que en la etapa anterior, corre y puede saltar con los dos pies al mismo tiempo.
Área cognoscitiva: interés breve e inestable por los objetos, análisis pobre de ellos, aunque presenta dificultades en la comprensión de las propiedades y funciones de los objetos, lo cual logran solamente con ayuda y de forma limitada. También son frecuentes las dificultades para determinar y diferenciar los patrones sensoriales (forma, tamaño y color) de los objetos, lográndolo, como máximo, entre dos elementos bien distintos, no identifica las posiciones derechas e izquierdas, arriba y abajo, dentro y fuera, dificultándose la orientación y relaciones espaciales.
Presentan inseguridad para construir torres con dos o tres piezas sin que se caigan, manifiestan repetición de acciones, no dirigidas a un fin determinado, y tienen ausencia de generalizaciones elementales.
Área del lenguaje: dificultades para expresar lo que quiere y en la comprensión del lenguaje, limitándose esta a situaciones concretas dentro del marco del lenguaje cotidiano, además se hacen evidente la pobreza del vocabulario pasivo y activo, es decir, conoce y articula pocas palabras, la inconsistencia en respuestas a preguntas simples.
Área afectivo-volitivo-emocional: alta susceptibilidad ante las frustraciones, actitudes afectivas o agresivas.
Área de la sociabilidad: en el juego, presentan un interés precario y eventual por los juguetes y su manipulación es inespecífica, además presentan dificultades para asumir roles en el juego.
En la conducta social: dificultades para establecer relaciones con otros niños en el juego, con los adultos, actúan motivados por las orientaciones de estos más que por considerarlo necesario, reflejando dependencia del adulto.
Sexto año de vida.
Área motriz: camina y corre con seguridad y puede saltar con los dos pies al mismo tiempo o con uno primero y otro después.
Área cognoscitiva: presenta serias dificultades en la comprensión de las orientaciones espaciales, incapacidad para la realización de acciones por etapas e inconsistencia en el nivel de ejecución de las actividades. Además, se manifiestan dificultades en el desarrollo de operaciones con conjuntos, tales como reconocimiento, identificación, comparación, unión y descomposición. No obstante, logra la solución efectiva de tareas fundamentalmente en el plano de las acciones y asimila la ayuda para solucionar un problema, pero se le dificulta transferirla a situaciones nuevas e igualmente para comprender y, por tanto, ejecutar órdenes sujetas a reglas, órdenes sencillas y prohibiciones.
Se expresan con frases cortas de una o dos palabras en situaciones concretas, emplean frases sin sentido, que muchas veces no tienen relación con lo que realiza.
Área afectivo-volitivo-emocional: perseverancia y voluntariedad.
Área de la sociabilidad: en el juego, tienen interés precario y eventual por los juguetes, tendencia a la manipulación no específica del juguete, dificultades para asumir roles en el juego y para establecer relaciones con otros niños durante el juego.
Comportamiento social: presentan dificultades para establecer relaciones con los adultos y actúan motivados por las orientaciones de los adultos más que por considerarlo necesario, reflejan dependencia del adulto.
Resulta necesario tener presente que no todas las áreas del desarrollo se encuentran afectadas en igual medida y que en ellos existen puntos fuertes o potencialidades del desarrollo; este aspecto resulta de gran importancia en el proceso de atención educativa personalizada, pues estos niños muchas veces son tan capaces como los otros niños de su edad y en algunas áreas, resultan a veces más capaces que ellos.
El estudio de estos infantes desde los primeros años de su vida requiere de la reconstrucción de una historia de vida, con énfasis en aspectos descriptivos, funcionales e indagatorios. Se incorpora, además el examen físico general y del neurodesarrollo detallado y cuidadoso. El estado nutricional y los parámetros del crecimiento son igualmente significativos.
Además de esta necesaria evaluación clínica, se profundiza en otros elementos de orden psicológico y educativo, lo que, propiciará un tratamiento psicopedagógico acertado. Para garantizar la calidad de la atención educativa personalizada es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
La identificación y atención precoz a grupos de riesgo.
Definición de inicio de acciones preventivas tempranamente como condición imprescindible.
El carácter sistémico de la intervención y el seguimiento.
Desarrollo de la labor preventiva y el control de su eficacia a través de un sistema coordinado de acciones ejecutadas por diferentes elementos integrador.
La identificación precoz o detección temprana presupone un alto grado de sensibilización ante los problemas del ser humano, dígase la familia y el niño que se erige en centro de su atención; diversas investigaciones realizadas indican que comienzan a aparecer señales de riesgo y de advertencia en diferentes aspectos del comportamiento del niño, tanto en su desarrollo psicológico como motor, lingüístico y social que es necesario atender, no obstante debe existir la claridad necesaria para que no haya apresuramiento en hacer un diagnóstico en las etapas sensitivas del desarrollo, aun cuando se esté en presencia de las encefalopatías más graves, no se debe hacer un diagnóstico cerrado ni conclusivo.
Es aquí donde radica el gran valor de la detección temprana y con ello la realización de un diagnóstico presuntivo que se concreta en una hipótesis, que podrá ser comprobada o refutada, pues se da el caso de acontecimientos que afectan la normal evolución de un menor y abarcan los sucesos y catástrofes que pueden cambiar el usual desarrollo de la vida de un sujeto (García A, 2001) y no tienen que desembocar en un futuro diagnóstico de discapacidad intelectual; como ejemplos pueden citarse:
Ausencia de la figura paterna.
Mal manejo de la llegada de un hermano.
Divorcio de los padres.
Cambios de domicilio.
Situaciones de gran stress
Accidentes.
Hospitalizaciones.
Catástrofes naturales.
Incuestionablemente la detección temprana de una posible discapacidad intelectual reporta una serie de ventajas. Entre ellas pueden citarse que permite la percepción de programas de estimulación, de rehabilitación y de desarrollo que pueden salvaguardar la capacidad potencial de aprendizaje.
Genera una reducción de los costos en el ámbito familiar y social en épocas futuras.
Propicia el control, conocimiento y la facilitación de actores para el desarrollo cognitivo y afectivo de los menores.
Persigue aprovechar al máximo la plasticidad del sistema nervioso central y la fase de mielinización que ocurre en los primeros momentos del desarrollo humano.
Evita efectos negativos que sean irrevocables en períodos más tardíos.
De esta manera la identificación en los primeros tiempos de maduración abre el camino hacia la atención educativa personalizada desde las primeras edades a partir de las necesidades y demandas del niño.
El Sistema Nacional de Educación en Cuba ha depositado en la Educación Especial la alta responsabilidad de rectorar la labor educativa personalizada en el Ministerio de Educación a través del personal especializado con el que cuenta, que además de las acciones concretas que realiza en la atención a los niños con necesidades educativas especiales, prepara, orienta y controla el trabajo preventivo.
Intervenir con el menor y su entorno en la primera infancia es una vía para intensificar la estimulación en su desarrollo. Hay que señalar que una impresión diagnostica en estas edades depende de determinados indicadores que comienzan a manifestarse desde los primeros años de vida, por ello no se puede predeterminar una edad, no se puede ser rígido e inflexible en este sentido porque depende de un proceso multifactorial, contextualizado histórica y culturalmente.
Cada uno de los aspectos tratados anteriormente debe ser interpretado a partir de las condiciones histórico concretas en que se desarrolla cada niño y su familia, el medio social en el que se desenvuelven y la herencia cultural que marca los logros educacionales de cada territorio y país, pues de esta forma se podrá analizar la ruta preventiva y la cadena interventiva, desde el papel educativo de la sociedad, vista como una gran escuela, así como el cumplimiento de las funciones de agencias educativas tan importantes como la familia, los centros educacionales y de la salud, así como otras instituciones con responsabilidad en la formación y desarrollo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, ubicando la investigación en el primer peldaño de la atención a esta parte tan sensible de la población como una vía para garantizar mayor justicia y equidad social.
Lo anterior sienta las bases para la atención personalizada en diferentes áreas entre las que se encuentran: los procesos cognitivos para compensar las manifestaciones que se asocian a la discapacidad intelectual, patrones sensoriales, psicomotricidad, lenguaje, entre otras. A continuación se sugieren acciones que pueden ser desarrolladas en las diferentes áreas con un carácter personalizado.
Sugerencias para el área sensorial:
- Elegir actividades que permitan inducir al niño a percibir, a través de los sentidos, el estímulo relevante. En el visual, por ejemplo: identificar una de las partes de la cara (la nariz dibujada en una lámina resalte la nariz en un color diferente, en otra lámina con la misma cara resalte los ojos. Se destacan las características de acuerdo al objetivo (color, forma, tamaño, partes de un objeto, entre otras).
- Realizar actividades que generen experiencias sensoriales diversas (usando materiales reales, diversos, que requieran del uso de la mayoría de los sistemas sensoriales).
- Presentar y desarrollar los contenidos destacando el objetivo a alcanzar, según el canal sensorial (ojo, oído, tacto.) que se necesita para realizar la actividad, por ejemplo: aprender una forma, destacarla con color o contrastes (úsese una de las dos en cada actividad).
- Registrar el tiempo de atención que presta el niño en la realización de una actividad, por ejemplo: si la atención del niño solo es mantenida por 2 min cuando colorea, pídale más tiempo de atención diciéndole: sigue un poquito más, ya vas a terminar. Si el niño aumentó el tiempo de su atención un minuto más, mantenga ese ritmo hasta que el niño pueda aumentar su tiempo de trabajo, el cual varía en cada caso, lo importante es llevar el registro del aumento progresivo del tiempo de atención.
- Construir, dibujar, armar rompecabezas para el desarrollo de su inteligencia y sus movimientos.
Sugerencias para la estimulación perceptual
- En la percepción y discriminación auditiva se indicará al niño identificar el sonido relevante, por ejemplo: escuchar los sonidos de los alrededores, las voces de las personas, el ladrido de los perros. A nivel individual, el educador mantendrá un sonido constante que sirva de fondo, puede ser golpes suaves y de manera continua en la mesa y le pedirá al niño que repita las palabras que ella va a decir (casa, mamá, niña…), el niño tendrá que discriminar auditivamente el ruido que escucha de fondo (los golpes en la mesa) y centrar su percepción auditiva en el sonido relevante que son las palabras.
- Realice actividades de manipulación, exploración y observación de los objetos o láminas, induciéndolos a centrar su atención en los aspectos más importantes o que sean de interés en ese momento.
En el caso específico del pensamiento se propone tomar como punto de partida la estimulación de las operaciones de análisis y síntesis por considerarse base para los procesos sensopercetuales, la memoria, la imaginación y otras operaciones como es el caso de la comparación, la abstracción y la generalización; así como para el desarrollo del pensamiento visual por acción y visual por imágenes".
En el caso específico del pensamiento se propone tomar como punto de partida la estimulación de las operaciones de análisis y síntesis por considerarse base para los procesos sensopercetuales, la memoria, la imaginación y otras operaciones como es el caso de la comparación, la abstracción y la generalización; así como para el desarrollo del pensamiento visual por acción y visual por imágenes.
En esta área es importante atender primero las dificultades que el niño presente en las distintas funciones de los procesos cognitivos (pensamiento, atención, percepción, memoria, lenguaje).
- Emplear ampliamente el uso del juego a fin de que el niño pueda vivenciar los contenidos a través de actividades de su interés y que le permitan la aplicación del conocimiento. Por ejemplo, realizar un juego donde se aplique las relaciones espaciales.
- Brindar la oportunidad de aplicar lo adquirido en situaciones prácticas. Por ejemplo, si el niño ya aprendió a reconocer las funciones de los sentidos y reconocer las partes del cuerpo, podrá aplicar este aprendizaje en una situación nueva.
En general, es conveniente utilizar un lenguaje sencillo y con oraciones cortas, convine las expresiones orales con la demostración o dramatización. En el caso de palabras nuevas, presénteselas asociadas a objetos concretos y, en el caso de acciones, demuéstreselas. Reconozca cualquier intento de comunicación que realice el niño, aun cuando la expresión oral no sea tan clara. Para la asociación y acciones con objetos es recomendable: Asociar objetos naturales a juguetes, comparar objetos con fotos donde se represente el objeto, asociar objetos a ilustraciones de libros donde estos estén representados, asociar objetos a dibujos esquemáticos, diferenciar objetos por el tacto, seleccionar objetos de igual forma pero de diferentes tamaños y colores, observar y manipular objetos.
La capacidad vital y funcional para la disposición ante las actividades puede afectarse por la inhibición del sistema nervioso (disminución de la actividad neuronal en la resolución de problemas complejos), se fatiga (mentalmente) y avanza lentamente, muestra signos de somnolencia. De ahí que es importante clasificar y seleccionar actividades que le sirvan al menor para desarrollar los procesos abstractos (comparación, análisis, síntesis, planificación, asociación, abstracción, generalización). Por ejemplo: armar rompecabezas, asociar objetos por características determinadas, solucionar situaciones, laberintos, copiar modelos gráficos y otras.
Durante la realización de las actividades que involucran los procesos abstractos, el niño podrá presentar una conducta inicial activa, pero en el transcurso de la actividad puede disminuir la capacidad de resolución del problema por la condición neuro-lógica presente. El educador, cuando perciba esta manifestación, debe desviar la atención hacia un objetivo que active nuevamente los procesos de respuestas intelectuales de lo que está haciendo, posteriormente reanuda la actividad para que el niño readapte sus procesos.
Estimulación de la memoria.
Vincular los contenidos trabajados con experiencias previas del niño, esto reforzará el proceso de memorización para el aprendizaje.
- Realizar ejercicios específicos de memoria que le permita al niño con dificultades de memoria evocar (decir lo que recuerda con detalles) situaciones, personas y objetos con los que haya tenido relación. Se puede apoyar de las técnicas del dibujo o la narración. Por ejemplo, pedirle que dibuje su casa reflejando todo lo que hay en ella o que le cuente qué hace cuando llega a ella.
- Destacar en la actividad el logro del aprendizaje, utilizando técnicas que le permitan memorizar el contenido, sin hacerlo complejo. Por ejemplo: si va a trabajar con el concepto color, para que el niño lo memorice y aprenda, haga lo siguiente: presente objetos con ese color, asocie el objeto en función del color, indíquele discriminar el color entre otros, entre otros.
Área motora.
En este aspecto es importante colocar al niño en posición hacia abajo sobre una superficie firme, con sus manitas estiradas frente a él para lograr un buen apoyo. Estimularlo con un juguete de colores brillantes, ante la recompensa por haber levantado la cabeza. Repitan esta actividad en busca de movimientos hacia la izquierda y hacia la derecha.
Colocar en distintas posiciones: boca arriba, boca abajo, y acarícienlo para que mueva la cabeza y el tronco.
Cuando tome leche en el pomo colóquenle las manos alrededor de éste.
Proporcionar objetos de diferentes consistencias para que los toque.
Colocarlo de modo tal que al enseñarle un juguete gire el tronco hacia las personas. Este ejercicio se puede realizar adoptando diferentes posiciones.
Balancear al niño(a) en diferentes posiciones. Se puede acompañar el ejercicio con canciones infantiles.
Por medio de la utilización de juguetes sonoros tratar de que al oírlos mueva la cabeza hacia distintas direcciones.
En una superficie dura, colocarlo de espaldas, propiciando que se agarre, lleven los brazos hacia los lados y luego hacia el pecho.
Realizar flexión y extensión de las piernas. Aprovechar además para separar éstas hacia afuera.
Ofrecer objetos o juguetes para que los agarre con las manos, pueden dejarse caer para que él mismo los tome.
Actividades para el área social.
En la formación de hábitos higiénicos y de conducta deben enseñar al niño a:
Sentarse solo a la mesa.
Tomar sólo un alimento líquido de un jarro o vaso.
Utilizar la cuchara.
Comer por sí solo los diversos alimentos.
Masticar bien la comida.
Lavarse las manos antes y después de ingerir alimentos.
Cooperar cuando lo desviste.
Tener una actitud consecuente y positiva con los animales.
Durante la realización de las actividades es necesario la aplicación de los tipos y niveles de ayuda que pueden ir desde la orientación general de la tarea, lo que se concreta en alertas, llamados de atención, reformulación y reorientación de las instrucciones. Pueden incorporarse preguntas sugestivas, dirigidas al establecimiento de las relaciones parte-todo y viceversa; utilización de reforzamientos para el uso de frases afirmativas y negativas que den respuesta a una pregunta determinada, y la actitud para realizar deducciones sencillas (si- entonces)”.
En el seno de la familia el ser humano tiene la primera y más perdurable determinación social de su personalidad. Las actividades que el niño desarrolla en estrecha comunicación con los padres están encaminadas a satisfacer sus necesidades en todo momento. En esta actividad y en la comunicación conjunta el padre suministra la experiencia socializada necesaria para la formación ulterior de la personalidad, tarea que más adelante compartirán los padres con los maestros. La educación hogareña aunque no es sistemática, ni está conscientemente dirigida, constituye el eslabón inicial de la formación que la sociedad da al individuo.
CONCLUSIONES
La atención educativa personalizada a los niños y niñas de la primera infancia con indicadores de una posible discapacidad intelectual en Cuba se aborda en la actualidad como una prioridad desde los propósitos de elevar la calidad de vida y de educación de las personas, favorecer el desarrollo humano mediante el aprendizaje y el crecimiento personal donde se involucran básicamente, los servicios de salud, educación y de los agentes comunitarios.
