SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.8 número2El impacto de los cursos de negocios a través de colaboración en línea para la internacionalización del CurrículoEl cuidador del adulto mayor en la familia cubana semiurbana índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

  • No hay artículos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Dilemas contemporáneos: educación, política y valores

versión On-line ISSN 2007-7890

Dilemas contemp. educ. política valores vol.8 no.2 Toluca de Lerdo ene./abr. 2021  Epub 21-Abr-2021

https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i2.2533 

Artículos

La era del bilingüismo educativo

The era of educational bilingualism

Mª Luisa Belmonte1 

Inmaculada Belmonte2 

1Doctora en Investigación e innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. Docente en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España. Email: marialuisa.belmonte@um.es

2Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas. Email: inmaculada.belmonte@um.es


Resumen:

La transformación social que trajo consigo la globalización ha supuesto que el inglés sea considerado el idioma más extendido mundialmente hablando. Esto ha implicado a la educación europea, y también a la española, en la cual se han implantado diferentes programas bilingües en las instituciones educativas para mejorar la formación de los adolescentes. Esta investigación examina el pensamiento de los alumnos del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Murcia sobre el bilingüismo de los centros educativos, en función de su género, su experiencia dando clase, su lugar de residencia y la especialidad cursada. Los resultados evidencian que los alumnos del máster tienen una buena percepción del bilingüismo, aunque se hayan diferencias estadísticamente significativas entre sus opiniones.

Palabras claves: bilingüismo; lengua inglesa; Educación Secundaria Obligatoria; alumnos

Abstract:

The social transformation that globalization brought with it has meant that English is considered the most widely spoken language worldwide. This has implicated European education, and also Spanish, in which different bilingual programs have been implemented in educational institutions to improve the training of adolescents. This research examines the thinking of the students of the master’s degree in Teacher Training at the University of Murcia about bilingualism in educational centers, based on their gender, their experience teaching, their place of residence and the specialty studied. The results show that the master's students have a good perception of bilingualism, although there are statistically significant differences between their opinions.

Key words: bilingualism; English language; Compulsory Secondary Education; students

INTRODUCCIÓN

La educación es una instrucción muy importante en la evolución de las personas en el mundo (Luengo, 2004). Ayuda a los seres humanos a prosperar en términos de cultura y valores, y a proporcionar el conocimiento en sí para desarrollar una sociedad destacable (Narro, Martuscelli y Barzana, 2012). Esta presenta una gran variabilidad desde sus comienzos con los conocidos filósofos griegos Sócrates y Platón, continuando con los diferentes cambios de gobiernos políticos, sistemas, proyectos, planes y leyes propuestas (Lorenzo, 1996), hasta a la educación de hoy en día.

La favorable unión entre los países de todo el mundo, sus nuevos progresos tecnológicos, la sociedad presente, y la economía están unidos gracias a un único idioma que la mayoría de las personas del mundo conoce y que utiliza para relacionarse de manera internacional (Medina, Melo y Palacios, 2013; Molino, 2016; Mosquera, 2017; Ródenas, Fernández y Ródenas, 2015).

La globalización ha hecho que el inglés sea la lengua más relevante en el mundo (Gonzáles, 2012; Uribe, 2012), que se considere lengua franca (Seidlhofer, 2005), que sea “el idioma con mayor importancia del mundo” (Molino, 2016, p.4) y también así, “la principal lengua de comunicación para los ciudadanos de la Unión Europea” (Cenoz, 1993, p.1). Todo ello, hace que la lengua británica sea la primera lengua extranjera en ser estudiada en todos los colegios, institutos y universidades españolas de manera obligatoria.

Muchos estudiantes no se interesan por la lengua inglesa y ni siquiera quieren tener conocimiento de ello. A pesar de que no necesitarán el inglés hasta los veintitrés años, la edad media en busca de un trabajo (Meneses, 2019), les creará varias desventajas de cara a su futuro. Algunas de ellas influirán, sobre todo, en una mayor formación y en tener más oportunidades en el área internacional y ya no solo académicamente, sino también a la hora de recorrer y conocer el mundo para pedir información, ayuda o simplemente conocer detalles de la cultura o del lugar que visiten.

Lo beneficioso es que este idioma ayuda a tener un gran abanico de posibilidades a la hora de tener un empleo adecuado (González, 2012), a poder comunicarse entre personas de diversos lugares, a hacer negocios con empresas en todos los países del mundo y a aprender conocimientos de las diferentes culturas de todo el mundo utilizando su lengua original o segunda lengua (Abrazhevich, 2019). Por estas razones, el inglés ha proporcionado una amplia fascinación en los métodos de la educación bilingüe.

Es muy favorable estudiar inglés desde pequeños (Ródenas et al., 2015), sobre todo, entre los tres y los doce años, ya que los niños tienen más capacidad, facilidad y rapidez para aprender, y, asimismo, su cerebro está en periodo de desarrollo (Álvarez, 2010; Quidel, Del Valle, Arévalo, Ñancucheo y Ortiz, 2014). Hay que mencionar, además que “también les favorece en el pensamiento divergente y su sensibilidad comunicativa” (Van Wechem y Halbach, 2017, p.65), teniendo así más expresividad en cuanto a producir ideas creativas y comunicarse de forma correcta.

En estas edades, los niños pueden desarrollar también su oído y conseguir una pronunciación adecuada si escuchan la lengua inglesa durante una hora cada día. Todo ello, afirma que, para captar una mejoría en este idioma en el futuro, se debe comenzar por los niveles más bajos de educación, que son Educación Infantil y Educación Primaria, con docentes dispuestos a fusionar la alegría y la diversión con el inglés (Meneses, 2019). Después de estas edades tempranas, es importante continuar con la enseñanza de este idioma y emplear así un nuevo método como es el bilingüismo en los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (Durán, 2017).

Aunque hay una cuestión que preocupa a todos los seres humanos interesados en la educación, ¿es el bilingüismo en igual medida relevante para todo el mundo? Por consiguiente, es primordial saber la percepción de los estudiantes del Máster de Profesorado de la Universidad de Murcia y nuevos docentes. Ellos poseen unas ideas más actuales ya que algunos de ellos han vivido en sus propias pieles la implantación del bilingüismo y su forma de llevarlo a cabo, o incluso, están informados sobre ello ya que su presencia ha ido aumentando en más centros educativos durante estos años.

En esta investigación se desea conocer la opinión de los alumnos del Máster de Profesorado sobre el bilingüismo en diversos aspectos, como la percepción de la implantación de centros y programas bilingües. Además de examinar la perspectiva del alumnado sobre el bilingüismo según su género, su experiencia dando clase, su lugar de residencia y su especialidad.

Habría que decir también, que se pretende demostrar la versatilidad que hay hoy en día sobre este tema tan significativo. Encontrar unos resultados que ayuden a mejorar la educación y los programas bilingües en España y, sobre todo, en la Región de Murcia.

DESARROLLO

El bilingüismo en la educación

Montrul (2012) describe que el concepto bilingüe procede del latín (bilinguis) e igualmente, el concepto bilingüismo. Se destaca la raíz del primer concepto que es -lingüe, la cual se define como lengua y su prefijo bi-, que significa el número dos. Lo mismo ocurre con bilingüismo, simplemente añadiendo el sufijo -ismo, el cual indica actividad. Debido a ello, bilingüe sería la persona que habla dos lenguas, y bilingüismo sería el uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona.

Como Montrul (2012) y Chen & Lie (2018) indican, el bilingüismo tiene una gran variedad de definiciones por diferentes expertos de la lengua exponiendo su punto de vista (Fishman, 2000), puesto que no hay una definición fija para bilingüismo (Peter, 2000).

El bilingüismo se ha ido implantando poco a poco en la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, hasta llegar a la Educación Superior. En esta última, se fueron creando grados y másteres en bilingüe para fomentar la lengua inglesa en diversas áreas, ya sean ciencias sociales y de la comunicación, educación y formación, ciencias puras, tecnología, humanidades o ingeniería.

Hace años que comenzaron a crearse los grados y másteres con secciones bilingües y tras el curso del tiempo, han ido innovándose y ampliando asignaturas en inglés con sus respectivos docentes correctamente formados. Uno de estos grados comenzó en 2009, era el grado de Publicidad y Relaciones Públicas en Navarra. Este grado consta del 50% de las asignaturas en inglés y, además, implanta el curso de tercer año en un país de habla inglesa para que sus alumnos progresen en la fluidez y el conocimiento de este idioma (Universidad de Navarra, 2020). Otro de ellos, fue el grado de Administración y Dirección de Empresas en Murcia en 2011, cuya finalidad es prosperar en una más rápida adquisición de trabajo internacional o nacionalmente (Universidad de Murcia, 2020).

Cada vez las universidades españolas amplían más sus grados y/o másteres bilingües para un mejor futuro laboral e internacional. Muchas de ellas tienen grados completamente en inglés y otros con una gran parte de asignaturas en este idioma, las cuales también van incrementando poco a poco (Huertas, 2014). Estos grados y másteres bilingües comenzaron para que los estudiantes españoles que no desean estudiar en otro país del mundo o no desean alejarse del vínculo familiar puedan impartir sus clases en la lengua inglesa, la cual es beneficiosa para la obtención de un trabajo hoy en día y también, para que ellos se sientan interculturales compartiendo aula con estudiantes y docentes de otros países del mundo (Vázquez, 2016).

Todo ello se debe a conseguir una favorable formación de los estudiantes a la hora de prepararse como docentes. Según Mosquera (2017), estos profesores deben obtener un alto nivel de inglés para conseguir impartir los programas de enseñanza bilingüe y también, una formación en metodologías incorporadas al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que la educación bilingüe si no se enseña adecuadamente puede afectar a los conocimientos básicos y esenciales de la educación.

Por todo esto, los alumnos del Máster de Profesorado han sido encuestados para considerar sus opiniones y puntos de vista, ya que cada uno posee una percepción diferente de la realidad educativa que acontece actualmente. Además, los futuros docentes, los ya docentes y el gobierno son los destinados a que estos programas bilingües mejoren dando más oportunidades y formación a los profesores. Así mismo, los estudiantes obtendrán un mejor nivel en los conocimientos fundamentales y en lengua extranjera, además de “poder competir, en igualdad de condiciones, con otros jóvenes en un mundo globalizado” (Mosquera, 2017, p.1).

La docencia en los programas bilingües

A finales del siglo XVIII, se comenzaron a crear las primeras escuelas para la formación de maestros y poco después, para maestras. En 1940, se instauró el Plan Bachiller el cual indica que los bachilleres podían ser maestros y para ello, se formaron unos cursos para la obtención del título (Rodríguez, 1998). Durante años, estos llevaron muchos cambios según el gobierno del momento. Tenían una baja formación, ya que únicamente se les pedía saber leer y escribir (Anguita, 1997). Algunos años después, añadieron el bachillerato elemental y en el año 1967, el bachillerato superior (Vera-Cazorla, 2017).

Los años ochenta mejoraron la enseñanza con los libros de texto que se concedieron para el inglés y la experiencia de los docentes (Barbero, 2012). Poco a poco, la docencia ha ido mejorando con los años, aunque en la actualidad, se presentan dificultades sobre la enseñanza del bilingüismo. Según varias personas, un punto negativo en los programas bilingües es “la falta de formación del profesorado” (Comisión Delegada de Bilingüismo, 2019, p.3) y la falta del dominio de un inglés superior (Torres, 2018).

Hoy en día, el bilingüismo es muy relevante en los centros educativos de toda España y de todo el mundo, y cada vez, crece más en las diferentes comunidades autónomas de España (Durán, 2017; Torres, 2018). Por todo esto, es importante la buena formación que han de tener los profesores. Así, se propusieron varios factores para la formación de los docentes en la Orden de 3 de junio de 2016. Esta afirma que los profesores deben tener un certificado exponiendo el nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, y un C1, los profesores que enseñen una asignatura no lingüística en Bachillerato. Además, la Consejería de Educación y Universidades les proporcionará diversas ayudas para una mejoría en su formación en lenguas extranjeras y también, será reconocida la participación de los docentes que impartan una ANL (BORM, 2016).

Uno de los programas europeos para mejorar la formación de los docentes en las secciones bilingües es el programa llamado Erasmus KA101. Este programa propone una serie de actividades de formación a los profesores en diferentes países europeos para ampliar los conocimientos sobre AICLE. Se debe agregar también que los docentes comparten ideas y opiniones con otras personas de su mismo ámbito. Eso ayuda a mejorar y practicar el inglés en todas sus competencias, y a tener otra perspectiva sobre la educación de los diferentes países europeos (Remacha, 2019). Sin infravalorar otra característica relevante para una mejoría en la formación docente bilingüe como es el trabajo en grupo y la organización entre profesores (Durán, 2017; Lova y Bolarín, 2015).

Toda nueva formación para los docentes es beneficiosa para ellos y así mismo, para los estudiantes. No obstante, ha habido muchas variaciones en lo que se propone y se pretende desarrollar en el bilingüismo, pero en realidad, ¿el bilingüismo funciona para una mejora en la enseñanza del alumnado?, ¿se sabe si el bilingüismo es bueno o malo para los alumnos españoles?, ¿podrán mejorar su lengua/s extranjera/s o será un arma de doble filo y no obtendrán los conocimientos esenciales?

Los profesores han sido y son una pieza esencial y relevante de la docencia en todos los estudiantes durante toda la historia de la educación española. Por consiguiente, esta investigación va a concentrarse en los diferentes pensamientos y opiniones de los futuros docentes, los cuales poseen novedosas y actuales ideas sobre la enseñanza y los programas bilingües. Además de tener una formación destacada y un mayor conocimiento sobre el bilingüismo y sus programas.

Objetivos de la investigación

Esta investigación trata de examinar la percepción sobre el bilingüismo de los alumnos del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Murcia, en función del género de los mismos, de si han tenido o no anteriormente, experiencia dando clase, según cuál sea su lugar de residencia y cuál sea su especialidad concreta.

Participantes

Los participantes de esta investigación son los alumnos del Máster de Profesorado de la Universidad de Murcia en el curso 2019/2020. Estos participantes cumplimentaron el cuestionario propuesto de forma anónima. Finalmente, una muestra real de cuarenta y seis alumnos del Máster de Profesorado de la Universidad de Murcia frente a un total de ochenta y cinco alumnos participaron en el estudio.

El perfil de los participantes es representado en la siguiente tabla:

Como se muestra en la Tabla 1, hay una ligera mayor cantidad de mujeres (63%) que de hombres (37%). Continuando con una gran variedad entre el lugar de residencia de los encuestados, los cuales pueden residir en Murcia (39.1%), en una ciudad (26.1%) o en una pedanía (32.6%).

Tabla 1 Datos muestrales sociodemográficos de los alumnos del Máster de Profesorado. 

Variables

Categorías

f

%

Género

Mujer

29

63

Hombre

17

37

Experiencia dando clase

Si

33

71.7

No

12

26.1

Lugar de Residencia

Murcia

18

39.1

Ciudad (+70.000)

12

26.1

Pedanía

15

32.6

Especialidad del máster

Inglés

34

73.9

Francés

12

26.1

En cuanto a su grado, la mayoría han estudiado el grado en Estudios Ingleses (50%) y están cursando la especialidad de inglés en el Máster de Profesorado (73.9%). En lo relacionado a su experiencia impartiendo clase, la mayor parte de los participantes tienen experiencia (71.7%), pero solo 21.7% de los alumnos del máster en un centro bilingüe. Durante este año, el 67.4% de los alumnos que han realizado las prácticas lo han hecho en un centro bilingüe. Finalmente, en lo que respecta a su propia formación, se muestra una diversidad entre haberse formado en un programa bilingüe o no. Una parte no se formó en ningún programa bilingüe (45.7%), otra parte de los alumnos lo hicieron en un programa bilingüe de inglés (41.3%) y una cantidad muy pequeña en un programa bilingüe francés (10.9%).

Instrumento de recogida de información

En esta investigación, el cuestionario elaborado para los alumnos del Máster de Profesorado muestra una sucesión de ítems de tipo sociodemográfico y también, dieciséis ítems cerrados. Este instrumento (Esparza y Belmonte, 2020), consta de tres partes, la primera consta de la introducción del cuestionario la segunda parte tiene los ítems sociodemográficos y la tercera parte consta de dieciséis preguntas cerradas, las cuales son seleccionadas en una escala de tipo Likert de cuatro grados (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo y 4: muy de acuerdo).

Procedimiento

La investigación se realizó durante un periodo de cinco meses desde febrero de 2020 hasta junio de 2020. En primer lugar, se llevó a cabo el instrumento explicando lo que los participantes deberían hacer las preguntas cerradas las cuales proporcionaron unos datos.

Después, se realizó una revisión bibliográfica, comparando y explorando estudios realizados por otros autores sobre el bilingüismo, sus tipos, la influencia que ha tenido y tiene hoy en día en España y en la Región de Murcia, y la influencia de este en la educación superior.

Finalmente, se realizó la obtención de resultados. Para llevar a cabo los resultados se tuvo en cuenta las diferentes respuestas del cuestionario, además de las diferentes variables sociodemográficas. Tras esto, se llevó a cabo la discusión de los resultados y su conclusión.

Análisis de datos

El análisis de los datos cuantitativos, de la recogida de información proporcionada por los alumnos del Máster de Profesorado participantes, ha sido realizado a través del paquete estadístico Stadistical Package for the Social Science (SPSS), versión 24. La estadística descriptiva y la inferencial paramétrica fueron utilizadas después de verificar que los requisitos eran los apropiados (Siegel, 1991).

Al confirmar de manera específica la distribución de la población mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la homocedasticidad a través de la prueba de Levene y contar con una muestra mayor a treinta personas. Así mismo, el nivel de significación estadística ha sido en todos los casos de α=.05. Además, se han calculado las pruebas t de Student y ANOVA de un factor para examinar las diferencias significativas en los diversos ítems y las variables sociodemográficas.

Resultados

Los resultados de la presente investigación y del análisis de los datos se muestran a continuación, por cada uno de sus objetivos.

Concretamente, para dar respuesta al objetivo acerca del análisis de la opinión sobre el bilingüismo de los alumnos del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Región de Murcia, a continuación, se atiende pormenorizadamente a los resultados recabados tras el estudio realizado.

Analizar globalmente la opinión del alumnado acerca del bilingüismo y pormenorizadamente su perspectiva sobre la implantación de centros y programas bilingües, la influencia del bilingüismo en el aprendizaje de los alumnos y la repercusión en el aprendizaje de otras áreas

A continuación, en la Tabla 3 se puede observar la puntuación media (X̃) y la desviación típica (σ), acerca de la opinión del alumnado del Máster de manera global.

Tabla 2 La opinión de los alumnos acerca del bilingüismo. 

f

σ

Global

2.37

.476

Tabla 3 La opinión de los alumnos del máster acerca del bilingüismo, en función del género. 

f

σ

p

Mujer

29

2.40

.521

.610

Hombre

17

2.33

.399

En la Tabla 3, se puede observar que los alumnos tienen una buena percepción del bilingüismo a nivel global (X̃G= 2.37) próximo al estándar de la escala (2.5). La desviación típica que se muestra en esta tabla (σ= ,476) no es muy alta por lo que las respuestas de los alumnos son bastante parecidas.

A continuación, los alumnos del máster están bastante de acuerdo en que la adquisición de conocimientos en lengua inglesa es primordial para el futuro del alumnado (X̃P1= 3.67) y también en que la implantación de centros bilingües aumenta en una mejor instrucción en lengua inglesa (X̃P2= 3.02). Además, los alumnos garantizan que el estudio de otras áreas en lengua inglesa mejora su aprendizaje (X̃P12= 2.93). De igual manera, ellos declaran que el recibir un mayor contenido bilingüe favorece el desarrollo cognitivo del alumno (X̃P9= 2.89) y en el nivel de competencias en lengua inglesa alcanzado por los alumnos (X̃P8= 2.83). También, se afirma que la implantación de los centros bilingües es un gran adelanto en cuanto a la instrucción de idiomas del alumnado (X̃P4= 2.52). Por el contrario, los alumnos están menos de acuerdo en cuanto a que el alumnado desarrolla un aprendizaje favorable al recibir conocimientos en otra lengua distinta a la materna, introduciendo también los alumnos que tienen dificultades (X̃P11= 2.43) y en cuanto a que la educación bilingüe beneficia la adquisición de competencias, en las áreas no llevadas a cabo en castellano (X̃P14= 2.35). Además, están también en bastante desacuerdo sobre qué la enseñanza de áreas como Ciencias de la Naturaleza, Artística o Educación Física en lengua inglesa favorezca en la adquisición de contenidos impartidos en ellas (X̃P13= 2.24), sobre qué la enseñanza bilingüe respete la igualdad de oportunidades e igualdad del sistema educativo (X̃P10= 2.17) y sobre qué la solución al fracaso en el aprendizaje de idiomas en España, primordialmente en lengua inglesa, sea el programa bilingüe (X̃P5= 2.07).

Se puede observar que los alumnos del master están totalmente en desacuerdo con respecto a que en las áreas bilingües, los alumnos adquieran y sean capaces de transmitir conocimientos al igual que en su lengua materna (X̃P15= 1.98), que los recursos para tratar materias de idiomas son apropiados (X̃P6= 1.82), a que la metodología es la apropiada (X̃P7= 1.78) y a que los alumnos estén capacitados para recibir en lengua inglesa áreas impartidas en lengua materna (X̃P16= 1.73). Al final, los alumnos del máster afirman que el actual programa bilingüe de la Región de Murcia no es apropiado y necesita cambios (X̃P3= 1.67).

Con respecto a la desviación típica, se muestra que las opciones marcadas por los alumnos del master han sido disgregadas (σP13= .947; σP5= .879; σP10= .877; σP11= .860; σP4= .836; σP15= .802; σP14= .766; σP7= .758; σP2= .753; σP12= .751; σP8= .709; σP9= .706; σP3= .701; σP16 = .688; σP6 = .650; σP1 = .603).

De manera más concreta, a continuación, se expresan los resultados obtenidos, en función de las diferentes variables existentes.

Evaluar la percepción de los estudiantes acerca del bilingüismo, en función del género

En esta tabla y en las próximas se añade el dato de las diferencias significativas (p). Así mismo, como se observa en la tabla siguiente (Tabla 4), casi no hay una diferenciación entre la opinión de los hombres y las mujeres, aunque las mujeres (X̃M=2.40) valoran un poco mejor el bilingüismo que los hombres (X̃H=2.33). Igualmente, no existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias de la percepción del alumnado, en función de su género (p GÉNERO = .610).

Tabla 4 La perspectiva del alumnado sobre el bilingüismo, según su experiencia dando clase. 

f

σ

p

Si experiencia docente

33

2.28

.450

.046

No experiencia docente

12

2.71

.520

Examinar la perspectiva del alumnado sobre el bilingüismo, según hayan tenido o no anteriormente, experiencia dando clase

Tal y como se observa en la tabla siguiente (Tabla 5), los alumnos del máster que si han tenido experiencia dando clases señalan que su opinión sobre el bilingüismo es peor (X̃EX̃PSI=2.28). En cambio, los alumnos del máster que no han tenido experiencia dando clases señalan que tienen una mejor percepción del bilingüismo y de su idoneidad (X̃EXPNO=2.71). Así mismo, se encuentran diferencias significativas (p EXP = .046) entre las puntuaciones medias de la percepción del alumnado, en función de si tienen experiencia laboral o no.

Valorar la perspectiva del estudiante acerca del bilingüismo, según cuál sea su lugar de residencia

Esta tabla (Tabla 6) señala que los alumnos del máster que residen en una pedanía tienen mejor opinión sobre el bilingüismo (X̃PED= 2.76), que los alumnos del máster que viven en una ciudad (X̃CIU= 2.52) o los que viven en Murcia centro, los cuales están por debajo del estándar de la escala (X̃MUR= 2.13). Igualmente, hallamos diferencias significativas entre las puntuaciones medias de la percepción del alumnado, en función de su lugar de residencia (p LUG= .043). Concretamente las diferencias significativas se dan entre las personas que residen en Murcia centro, y las que viven en una pedanía, a favor de estos últimos (p RES= 0.036).

Tabla 6 La perspectiva del alumnado acerca del bilingüismo, según su lugar de residencia. 

f

σ

p

Murcia centro

18

2.13

.483

.043

Ciudad

12

2.52

.400

Pedanía

15

2.76

.505

Explorar la perspectiva del alumnado sobre el bilingüismo, en función de cuál sea su especialidad

Tal y como se observa en la tabla número 7, los alumnos del máster que están cursando la especialidad de francés en el máster están más de acuerdo respecto al bilingüismo (X̃ESPFR= 2.42) que los alumnos del máster que están cursando la especialidad en inglés (X̃ESPING= 2.36). Igualmente, no existen diferencias significativas entre los alumnos del máster que estudian la especialidad de inglés y los que estudian la especialidad de francés (p ESP= .718). ´

Tabla 7 La opinión del alumnado acerca del bilingüismo, en función de cuál sea su especialidad. 

f

σ

p

Especialidad Inglés

34

2.36

.499

.718

Especialidad Francés

12

2.42

.421

CONCLUSIONES

Tras la globalización y la repercusión de la lengua inglesa como lengua significativa en todo el mundo (Díaz, 2017), el plurilingüismo y la implantación del bilingüe en los centros educativos españoles han sido nuevos métodos para poder obtener mejores resultados en la docencia de los niños y los adolescentes españoles y que estos puedan conseguir un futuro prometedor. Sin embargo, este concepto ha traído una diversidad de percepciones y opiniones a lo largo de los años (Ardila, 2012; Madrid, 2005) a la hora de analizar si el bilingüismo consigue que los alumnos tengan mejor o peor educación. Por ello, se ha llevado a cabo esta investigación sobre la opinión acerca del bilingüismo por los nuevos docentes, es decir, los alumnos del Máster de Profesorado de la Universidad de Murcia, quienes poseen ideas más actuales hoy en día ya que algunos de ellos han sido participes, de forma más o menos directa, de esta nueva educación.

En las anteriores secciones del estudio se han mencionado varios problemas a cerca del bilingüismo y su implantación en los centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria, por lo que se va a profundizar en esta investigación sobre ellos y también, sobre los objetivos propuestos.

En esta investigación se observa que los participantes tienen una buena percepción del bilingüismo. Además de estar bastante de acuerdo en que la adquisición de lengua inglesa es primordial para el futuro de los alumnos, como menciona Pérez (2015) y Hernández (2015), y también en que la implantación de centros bilingües conlleva a una mejor instrucción en inglés. Igualmente, los alumnos del máster afirman que el estudio de otras áreas en inglés mejora su aprendizaje y que el recibir un mayor contenido bilingüe favorece el desarrollo cognitivo del alumno. Esto último es apoyado por Esnaola (2019) que menciona que “existe evidencia de la influencia positiva del bilingüismo en el desarrollo cognitivo del ser humano” (p.1).

Contrariamente, los alumnos del máster están en desacuerdo total sobre qué la enseñanza de áreas como Ciencias de la Naturaleza, Artística o Educación Física en lengua inglesa favorezca en la adquisición de contenidos impartidos en ellas, en que los alumnos adquieran y sean capaces de transmitir conocimientos al igual que en su lengua materna en las áreas bilingües, y también, afirman que el actual programa bilingüe de la Región de Murcia no es apropiado y necesita cambios. Sin embargo, un estudio sobre la formación de maestros de inglés de las comunidades autónomas de Castilla la Mancha y Madrid declara que la mayoría de los profesores califican positivamente los programas bilingües de sus respectivas comunidades autónomas (Ruíz, 2018).

En cuanto a las posibles discrepancias en función del género del alumno, aparecen diferencias no significativas entre la opinión de mujeres y hombres, siendo estas las que valoran un poco mejor el bilingüismo. En cuanto a la experiencia docente, Hernando, Hortigüela y Pérez (2018), los alumnos describen que el profesor que es experto debe tener experiencia en el bilingüismo. Así, en esta investigación se capta la diferencia entre quien ha impartido clases y quien no, ya que tienen una percepción del bilingüismo totalmente contraria. Los alumnos del máster que sí cuentan con experiencia docente poseen una peor percepción del bilingüismo que los que no han tenido experiencia, hallándose diferencias significativas entre sus puntuaciones.

En el caso de la perspectiva, según el lugar de residencia, los participantes que viven en una pedanía tienen mejor opinión frente a los habitantes de la ciudad o de Murcia centro. Es posible que esto ocurra debido a tener menos conocimientos sobre la docencia bilingüe. Así mismo, de manera específica y concreta, se encuentran diferencias significativas entre las puntuaciones medias de los participantes que viven en Murcia centro y los que viven en una pedanía.

Existe una variedad de programas bilingües y “hoy en día, el sector público de la enseñanza garantiza el acceso, casi general, a estudios de todos los niveles en programas bilingües, bien es cierto que con resultados irregulares pero que, sin duda, van mejorando en su conjunto” (Jiménez y Montes, 2017, p.46). Respecto a la especialidad de los alumnos, los participantes de la especialidad de francés tienen una opinión más positiva que los alumnos del máster de la especialidad de inglés. Esta lengua fue la primera en incorporarse en los programas bilingües en España durante los 90, además de establecer las Secciones bilingües español-francés (Jarie, Paricio, Salavera y Teruel, 2017).

Como resultado de esta investigación, sería necesario tener en cuenta la percepción de estos alumnos del máster y realizar una serie de cambios en el programa bilingüe de la Región de Murcia y para ello, se puede tener en cuenta otros programas de otras comunidades autónomas, los cuales tengan un valor positivo. Además de intentar mejorar el bilingüismo en España con nuevos métodos o con métodos extraídos de países de la Unión Europea. Esto podría ser beneficioso para el futuro de los adolescentes de hoy en día y de años posteriores.

En último lugar, a modo de prospectiva, otras formas de llevar a cabo esta investigación serían teniendo en cuenta a docentes que ya imparten clases en los institutos de Secundaria, para así contemplar las diferencias entre los alumnos del máster y ellos. Incluso se podría investigar la percepción de los propios adolescentes que son las personas que lo viven en sus pieles, desde dentro, así se podría tener otro punto de vista distinta de este concepto con la que también se conseguirían mejoras para el bilingüismo.

Referencias bibliográficas

1. Abrazhevich, A. A. (2019). The reasons of learning English. En Y. Rusyn (Eds), Foreign languages and contemporary world. Conferencia Brest State University A.S. Pushkin. [ Links ]

2. Álvarez, M.V. (2010). El inglés mejor a edades tempranas. Pedagogía Magna, (5), 252. [ Links ]

3. Anguita, R. (1997). Algunas claves de la historia de la formación del profesorado en España para comprender el presente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 30, 97-109. [ Links ]

4. Ardila, A. (2012). Ventajas y desventajas del bilingüismo. Forma y Función, 25(2), 99-114. https://revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/article/view/39833Links ]

5. Barbero, J. (2012). La enseñanza de la lengua inglesa en el sistema educativo español: de la legislación al aula como entidad social (1970-2000). Cabás: Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME) de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria (España), 8, 74. http://revista.muesca.es/articulos8/251-la-ensenanza-de-la-lengua-inglesaLinks ]

6. Cenoz, J. (May, 1993). El aprendizaje del inglés desde educación infantil: efectos cognitivos, lingüísticos y afectivos. Universidad del País Vasco. [ Links ]

7. Chen, B. & Lie, A. (2018). The construction of imagined identities in two Indonesian English bilingual adolescents. En S. Madya et al. (Eds.), ELT in Asia in the Digital Era: Global Citizenship and Identity (p.371). London, UK: Routledge Tailor & Francis Group. [ Links ]

8. Comisión Delegada de Bilingüismo. (2019). El Programa de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos de la Comunidad de Madrid visto por docentes y familias en Getafe. Grupo de Investigación “Cambio Educativo para la Justicia Social”. Universidad Autónoma de Madrid. [ Links ]

9. Díaz, M. R. (2017). Análisis de la implantación del bilingüismo en centros educativos públicos, en contextos rurales de la provincia de Málaga, desde un enfoque de educación inclusiva (Tesis Doctoral). Universidad de Málaga, Málaga. [ Links ]

10. Durán, R. (2017). Análisis comparativo de la percepción de los docentes sobre los programas bilingües en la Educación Primaria y Secundaria. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.54066 [ Links ]

11. Esnaola, M. (2019). Los efectos del bilingüismo en el desarrollo cognitivo. Ideas, 5(5), 1. [ Links ]

12. Esparza, C. M. y Belmonte, M. L. (2020). La influencia del bilingüismo en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de la Región de Murcia. Revista complutense de educación, 31(2), 251-260. https://dx.doi.org/10.5209/rced.63130 [ Links ]

13. González, J. (2012). La globalización impone el inglés como correa de éxito empresarial. ABC Sociedad. https://www.abc.es/sociedad/abci-ingles-idioma-negocios-201212240000_noticia.htmlLinks ]

14. Hernández, E. (2015). El B-learning como estrategia metodológica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de inglés de la modalidad semipresencial del departamento especializado de idiomas de la Universidad Técnica de Ambato (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid, España. [ Links ]

15. Hernando, A., Hortigüela, D. y Pérez, A. (2018). Percepción de coordinadores de programas bilingües y docentes de Educación Física en inglés en secundaria sobre el proceso de implantación y desarrollo del bilingüismo en la Comunidad de Castilla y León, Retos, (33), 64-89. [ Links ]

16. Huertas, J. A. (27 de junio 2014). Entrevista a Juan Antonio Huertas, vicerrector de Estudios de Grado de la UAM: “Nuestros títulos cuentan con una larga tradición en la formación y en la construcción del conocimiento”. [ Links ]

17. Jarie, L., Salavera, C., Teruel, M. P., & Paricio, M. J. S. (2017). La ansiedad lingüística en el aprendizaje del francés en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Çédille: Revista de Estudios Franceses, (13), 244-265. [ Links ]

18. Jiménez, R. O., & Montes, M. R. (2017). Evolución e innovación de la enseñanza bilingüe: metodologías y recursos. Educación Bilingüe: Tendencias Educativas y Conceptos Clave/Bilingual Education: Educational Trends and Key Concepts, 45. [ Links ]

19. Lorenzo, J.A. (1996). Evolución y problemática de la Educación Secundaria Contemporánea en España. Revista Complutense de Educación, 7(2), 54-63. [ Links ]

20. Lova, M. y Bolarín, M. J. (2015). La coordinación en programas bilingües: las voces del profesorado. http://dx.doi.org/10.1016/j.aula.2015.03.001 [ Links ]

21. Luengo, J. (2004). La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación. En M. M. Pozo Andrés, J. L. Álvarez, J. Luengo y E. Otero. (Eds.), Teorías e instituciones contemporáneas de educación, (pp.30-56). Madrid, España: Biblioteca Nueva. [ Links ]

22. Madrid, D. (2005). Desarrollo del bilingüismo y plurilingüismo en Andalucía. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Granada. [ Links ]

23. Medina, M., Melo, G. y Palacios, M. (2013). La importancia del aprendizaje del idioma inglés a temprana edad. Revista Científica Yachana, 2(2), 191-195. http://revistas.ulvr.edu.ec/index.php/yachana/article/view/46/41Links ]

24. Meneses, N. (20 Noviembre 2019). Richard Vaughan: “El inglés se enseña como si fuera una lengua muerta”. El país. https://elpais.com/economia/2019/11/20/actualidad/1574254581_691273.htmlLinks ]

25. Molino, G. (2016). Adquisición del inglés como Segunda Lengua y diferencias a nivel europeo (tesis de pregrado). Universidad de Cantabria, España. [ Links ]

26. Montrul, S. (2012). El bilingüismo en el mundo hispanohablante. Malden, MA: Willey-Blackwell. [ Links ]

27. Mosquera, I. (2017). Enseñanza bilingüe y formación del profesorado: dos caras de la misma moneda. Unir Revista. https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/ensenanza-bilingue-y-formacion-del-profesorado-dos-caras-de-la-misma-moneda/549203024512/Links ]

28. Narro, J., Martuscelli, J., y Barzana, E. (Coord.). (2012). Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM. http://www.planeducativoacional.unam.mx/CAP_00/TeX̃t/00_05a.htmlLinks ]

29. Orden de la Consejería de Educación y Universidades, por la que se regula el sistema de enseñanza en lenguas extranjeras en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Orden de 3 de junio de 2016). Boletín Oficial de la Región de Murcia, nº 133, 2016, 10 junio. [ Links ]

30. Pérez, S. (2015). Aprendizaje de una segunda lengua en Educación Infantil. Aplicación en el aula (Tesis de Pregrado). Universidad de Valladolid, Palencia. [ Links ]

31. Peter, J.C. (2000). A conversation analytic approach to code-switching and transfer. In L. Wei (Ed.), The Bilingualism Reader (p.169). London, UK: Routledge. [ Links ]

32. Remacha, Y. (2019). Curso CLIL for teachers - Dublín 2019. Cursos 2019-2021. Blog de difusión del Proyecto Erasmus + KA101 DEFO: Desarrollo Europeo a través de Formación y Observación. https://erasmuska101defo.blogspot.com/Links ]

33. Ródenas, J.A., Fernández, J. M., y Ródenas, M. (2015). La creatividad verbal en el alumnado bilingüe y su influencia en el rendimiento de las áreas lingüísticas. Tejuelo, 24, 228-250. https://doi.org10.17398/1988-8430.24.1.228 [ Links ]

34. Rodríguez, R. (1998). Formación de las maestras desde 1940 a 1970. Escuela abierta, 2, 63-82. [ Links ]

35. Ruíz, M. B. (2018). Estudio comparativo sobre la formación de maestros de inglés en las comunidades autónomas de Castilla la Mancha y Madrid. Miscelánea Comillas, 76(149), 519-532. [ Links ]

36. Seidlhofer, B. (2005). English as a lingua franca. ELT Journal, 59(4). https://doi.org10.1093/elt/cci064 [ Links ]

37. Siegel, S. (1991). Estadística no paramétrica para ciencias de la conducta. México: Trillas. [ Links ]

38. Universidad de Murcia. (2020). Información Grupo Bilingüe Administración y Dirección de Empresas. https://www.um.es/web/estudios/grados/ade/informacion-bilingueLinks ]

39. Universidad de Navarra. (2020). Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (Bilingüe). https://www.unav.edu/web/grado-en-publicidad-y-relaciones-publicas-degree-in-advertising-and-public-relationsLinks ]

40. Uribe, J. de D. (2012). Importancia del idioma inglés en las instituciones de educación superior: el caso de la Corporación Universitaria de Sabaneta. Uni-pluri/versidad, 12, 2, 98. [ Links ]

71. Van Wechem, M. y Halbach, A. (2014). Don’t worry mum and dad… I will speak English! La guía del bilingüismo del British Council School. Madrid, España: British Council. [ Links ]

42. Vázquez, K. (29 de agosto 2016). Estudiar un grado en inglés sin salir de España. El País. https://elpais.com/economia/2016/08/05/actualidad/1470394935_544138.htmlLinks ]

43. Vera-Cazorla, M. J. (2018). Algunas cuestiones sobre política educativa y la enseñanza de lenguas extranjeras durante el franquismo. Historia Caribe, 13(33), 21-48. http://dx.doi.org/10.15648/hc.33.2018.3 [ Links ]

Recibido: 10 de Octubre de 2020; Aprobado: 27 de Octubre de 2020

Creative Commons License Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons