Objetivos

El estudio se llevó a cabo con estudiantes de la licenciatura del Decanato de Ciencias Sociales, Económico y Administrativas de una universidad privada del estado de Jalisco, México, entre junio y septiembre de 2021. En la investigación se plantearon tres objetivos particulares: 1) analizar la validez convergente y divergente de cada variable latente del cuestionario, 2) comprender la percepción de los alumnos respecto a las ventajas de las clases en línea y los posibles factores que influyen en dicho criterio, representados por los cinco constructos predictores del modelo, a través de un modelo de ecuaciones estructurales, y 3) señalar las necesidades que deben fortalecerse y reafirmarse en las oportunidades educacionales en línea para posibilitar el alcance, calidad e igualdad de dicha oferta educativa.

La percepción de las herramientas pedagógicas (PHP) y su relación con las ventajas percibidas de los cursos virtuales (VPCV)

Las tecnologías de la información y la comunicación han originado transformaciones importantes en las sociedades, pues han brindado múltiples oportunidades para acceder a la información a través de diversas redes (^{Bernal-Jiménez y Rodríguez-Ibarra, 2019}). Esto ha impactado de cierta forma al área educativa debido al posicionamiento de la tecnología, pues ahora se pueden establecer conversaciones remotas entre grupos o personas, así como facilitar las evaluaciones académicas, crear espacios virtuales y transmitir información como mecanismo de aprendizaje.

En la literatura, Almahasees et al. (2000) realizó un estudio enfocado en la utilidad de los entornos para especificar el grado de satisfacción de los usuarios con los artefactos tecnológicos. Los hallazgos indicaron que los estudiantes encuentran la educación en línea menos eficiente en comparación con el aprendizaje y enseñanza presenciales.

Por eso, algunos de los retos que debe enfrentar la educación virtual se relacionan con la falta de interacción y motivación, problemas técnicos y de internet, privacidad de datos y seguridad. Sin embargo, se reportan beneficios como el autoaprendizaje, menores costos, conveniencia y flexibilidad. Adicionalmente, ^{Varguillas y Bravo (2020)} afirman que las ventajas mencionadas por los estudiantes en cuanto a las TIC fueron las siguientes: 1) realizar consultas y actividades a cualquier hora y en cualquier lugar, lo que simplifica y favorece la administración del curso en relación con el tiempo y espacio, 2) no afectar la entrega de tareas e impartición de clase en días no laborales, 3) permitir la consulta de material en la plataforma en cualquier horario, 4) respaldar el material para un uso futuro y 5) beneficiar a estudiantes que laboran o que no residen en el lugar de la universidad. Con base en lo anterior, se decreta la siguiente hipótesis:

H₁: La percepción de las herramientas pedagógicas (PHP) de los estudiantes influye positivamente en las ventajas percibidas (VPCV) de las clases virtuales.

Las interacciones con el asesor para coadyuvar el aprendizaje (IAAP) y su relación con las ventajas percibidas de los cursos virtuales (VPCV)

A fin de que los procesos de enseñanza sean efectivos y eficientes, es necesario favorecer la interacción en ambientes educativos a distancia (^{Mota et al., 2020}; ^{Quintero-León et al., 2020}). ^{Barberá-Gregori y Suárez-Guerrero (2021)} definen la interacción virtual como un conjunto de respuestas interconectadas entre los participantes de un contexto educativo, tal que la acción cognoscitiva humana se desempeña de acuerdo a los elementos que definen la esencia de ese contenido pedagógico. A su vez, ^{Sánchez y García (2019)} afirman que en dichos entornos virtuales de aprendizaje la comunicación estimula el progreso de relaciones interpersonales, lo cual potencia el aprendizaje y la armonía grupal a través de la incorporación de objetivos colectivos y redes de práctica y enseñanza.

El término interactividad, además de referirse a la acción organizada de hacer y decir respecto a contenidos y tareas entre profesores y alumnos, también alude a la manera en que las TIC moderan y simplifican el proceso de intercambio entre profesores y estudiantes (^{Berridi et al., 2015}). La interactividad se analiza de acuerdo a dos componentes: el tecnológico y el pedagógico o instruccional. ^{Berridi et al. (2015)} explican que el primero se remite a las particularidades de las herramientas tecnológicas en el ambiente, en los tipos de organización de la actividad entre profesores y alumnos, y en los procesos e instrumentos de repercusión educativa a través del uso de la interactividad que el profesor ejerce para dirigir la elaboración de conocimiento en los alumnos. El segundo se relaciona con el diseño instruccional para encauzar el proceso de formación y estudio, y sus mecanismos de influencia a través de la interactividad.

En la educación a distancia, es necesario considerar que el profesor no es solo un transmisor de información y que el estudiante no es solo un receptor de datos (^{Barberá-Gregori y Suárez-Guerrero, 2021}). Esto significa que se requiere de la responsabilidad del estudiante para construir su conocimiento en un ambiente interactivo. En esta nueva realidad, el docente debe dirigir el aprendizaje al incitar el intercambio de conocimientos, lo cual exige un proceso didáctico más complejo (^{Berridi et al., 2015}; ^{Copari, 2013}). Con base en esto, surge la segunda hipótesis de este trabajo:

H₂: La interacción con el profesor para coadyuvar el aprendizaje (IAAP) influye positivamente sobre las ventajas percibidas (VPCV) de los cursos virtuales

Las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual (IMACV) y su relación con las ventajas percibidas de los cursos virtuales (VPCV)

La educación en línea modifica estructuras conservadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto para alumnos como para profesores. Esta aplica características distintivas respecto a la intermediación, el tiempo y el canal a emplear. De hecho, debido a los innovadores sistemas de telecomunicaciones, las personas tienen conexiones más veloces y fidedignas, lo que ha propiciado un aumento considerable en el intercambio de información. Por otro lado, la globalización, la informática, las telecomunicaciones y los medios audiovisuales han generado una gran repercusión en la educación a distancia. Los resultados de la investigación de ^{Juca (2016)} demuestran que la preparación del docente con el uso de las TIC y la calidad pedagógica fortalecen el procedimiento de instrucción y aprendizaje, e impulsan programas educativos novedosos. Igualmente, ^{Alcivar et al. (2022)} afirman que en el entorno virtual las imágenes y los videos sustituyen en gran parte a la interacción presencial y corporal, así como a la comunicación oral. A partir de estas ideas, se enuncia la siguiente hipótesis:

H₃: Las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual (IMACV) influyen positivamente sobre las ventajas percibidas (VPCV) de los cursos virtuales

La interacción dialógica con compañeros (IDC) y su relación con las ventajas percibidas de los cursos virtuales (VPCV)

^{Miller y Olthouse (2013)} proponen dos dimensiones de la enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales relacionadas con la interacción: negociación interna y negociación social. El primer concepto se refiere a las interacciones cognoscitivas que se originan entre el estudiante y el tema o materiales. El segundo concepto tiene que ver con las interacciones sociales surgidas entre el propio alumno, su profesor y los demás compañeros. ^{Sánchez y García (2019)} manifiestan que, en un entorno virtual, la comunicación y la interacción son procesos esenciales, pues a partir de estos se construyen conexiones afectivas que estimulan el desarrollo en conjunto de conocimientos y aprendizajes.

Además, tres tipos de interacción deben ser establecidos para favorecer el desarrollo de procesos cognoscitivos de enseñanza y aprendizaje virtuales (^{Berridi et al., 2015}): 1) interacciones que benefician condiciones afectivas apropiadas y la existencia de un clima favorecedor en el intercambio comunicativo; 2) interacciones vinculadas con la administración y la planificación de la actividad virtual para esclarecer los objetivos que se deben lograr en cada tarea o trabajo, los criterios y características de evaluación, y 3) interacciones que fomentan la elaboración del conocimiento compartido a través de medios electrónicos para construir conocimiento interrelacionándose y haciendo uso de materiales escritos en conjunto con el educador y estudiantes. Después de lo anteriormente expuesto, se establece la siguiente hipótesis:

H₄: La interacción dialógica con compañeros (IDC) influye positivamente sobre las ventajas percibidas (VPCV) de los cursos virtuales.

Las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual (IMACV) y su relación con la percepción de herramientas pedagógicas (PHP)

Las tecnologías son de vital importancia para el aprendizaje y la comunicación (^{Trejo-González, 2018}). Los esfuerzos y recursos destinados al diseño de ambientes educativos fomentan nuevas formas de aprender; así, la instrucción a través de las TIC precisa la estructura de contenidos, organización de las actividades educativas, materiales presentados en diferentes formas, diversas maneras de comunicación e interacción distintas a las tradicionales, además de estimular el trabajo colaborativo, la reflexión y negociación (^{Torres y García, 2019}).

En el estudio de ^{Varguillas y Bravo (2020)}, los estudiantes percibieron de manera favorable la integración de la virtualidad a la modalidad presencial, pues consideran la virtualidad como una herramienta que permite la interacción entre profesores y estudiantes, ya que es didáctica dinámica, moderna, participativa e innovadora. Esto beneficia el trabajo participativo entre alumnos, la comunicación grupal y la motivación para superar limitaciones. Adicionalmente, fomenta la participación activa de los estudiantes, que deben comentar, preguntar y responder el tema expuesto. De esta manera, el docente es responsable de responder oportuna y claramente las dudas de los participantes.

No obstante, existen desventajas en la modalidad virtual, tales como la limitaciones personales y tecnológicas. Entre estas se enumeran la falta de servicio de internet en el lugar de trabajo o el hogar y la carencia del dominio de manejo de herramientas informáticas. Un ejemplo es el trabajo de ^{Sapién et al. (2020)}, donde los estudiantes señalan diversos problemas como la ausencia de conocimiento y habilidad en la manipulación de herramientas digitales. Es decir, conocen y están familiarizados con el uso de internet, pero muy pocos han manejado bases de datos electrónicas para sus trabajos de investigación y solo unos pocos han tenido acceso a plataformas como Zoom, Meet, Moodle, etc. Por lo anteriormente mencionado, se formula la siguiente hipótesis:

H₅: Una percepción positiva de las herramientas pedagógicas (PHP) influye positivamente sobre las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual (IMACV)

Las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual (IMACV) y su relación con las interacciones con el asesor para coadyuvar el aprendizaje (IAAP)

^{Moreira (2019)} define la interactividad en ambientes y condiciones de instrucción y formación mediados por TIC desde un panorama teórico constructivista. Es decir, la interactividad se refiere no solo a los procesos organizados en los que profesores y alumnos hacen y dicen mutuamente en relación con contenidos y tareas, sino también a la forma en que las TIC transforman y optimizan dicha actividad. Las últimas tendencias metodológicas se han orientado al análisis de contenido y reconocimiento de categorías (^{Mota et al., 2020}). No obstante, en la revisión de la literatura solo ^{Berridi et al. (2015)} han realizado estudios respecto al análisis y evaluación de la opinión de los participantes respecto a su forma de comunicarse o interactuar en entornos de aprendizaje a distancia.

Por otro lado, el rol del tutor es de suma importancia para el éxito de la formación en entornos virtuales de aprendizaje, ya que puede fungir como facilitador, tutor y guía de los estudiantes en la generación de conocimiento mediante el trabajo individual y grupal, así como la interacción con los materiales propuestos. Sin embargo, aún es necesario obtener más información válida sobre lo que los estudiantes exponen de su forma de interactuar con los profesores y su percepción de los materiales virtuales. De este modo, y con base en la revisión de literatura obtenida para la asociación de estas dos variables, se identifica la siguiente hipótesis:

H₆: Una percepción positiva de interacciones con el asesor para apoyar el aprendizaje (IAAP) influye positivamente sobre las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual (IMACV).

Población de estudio

Para la recopilación de datos se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia con un total de 205 sujetos. El cuestionario fue administrado a estudiantes de las carreras pertenecientes a Licenciaturas en las áreas de Ciencias Sociales, Económico y Administrativas, así como a dos carreras en Ingeniería de una universidad privada de la ciudad de Zapopan, en el estado de Jalisco, los cuales participaron voluntariamente. Dado los valores perdidos en algunos de los ítems del cuestionario, se eliminaron 9 registros, lo que arrojó un total de 196 sujetos en la base de datos final. La información para la investigación se recopiló en el primer cuatrimestre del 2022 a través de una encuesta aplicada por internet con Qualtrics, la cual fue difundida por los profesores de la facultad.

Selección de los participantes

Análisis de datos

Método de confirmación del modelo de medición y estructural

En primer lugar, se analizó la falta de colinealidad entre las variables; en tal sentido, correlaciones de .85 o superior indican multicolinealidad (Pérez et al., 2013). La primera forma de validar el modelo de medición y cuantificar la validez de constructo fue mediante un análisis de fiabilidad del ítem: análisis factorial confirmatorio (AFC) (^{Moafian et al., 2019}). El AFC evalúa un modelo teórico (^{Goretzko et al., 2023}; ^{Hair et al., 2018}) que es antecedido por modelos teóricos preliminares (^{Schumacker y Lomax, 2016}); tiene por objeto medir la adecuación y/o validez de los indicadores del instrumento. En este estudio, el instrumento estuvo conformado por 62 reactivos. Por su parte, ^{Kyriazos (2018)} recomienda un mínimo de 100 sujetos para la implementación del AFC, lo cual se cumplió al trabajar con una muestra de 196 estudiantes.

Respecto a la validez de los ítems, se mantuvieron aquellos que en los constructos reflectivos muestren una carga factorial (λ) de al menos 0.6. Posteriormente, se consigue la consistencia interna con el alfa de Cronbach ((), que debe ser mayor a .7 para representar una buena fiabilidad de la escala. Esta valora en qué medida las variables observadas miden el constructo (^{Gefen y Straub, 2005}). Además, se requiere una fiabilidad compuesta de 0.5 o más por cada factor.

Posteriormente, se calcula la validez del constructo, a través de la validez convergente y la validez discriminante, las cuales completan la validez de constructo (^{Cheung et al., 2023}). La validez convergente examina si los ítems designados para cuantificar una noción evalúan efectivamente lo mismo. Esto demuestra que el ajuste de los ítems muestra significancia estadística y que los ítems están correlacionados fuerte y significativamente (^{Ahmad et al., 2016}). La validez convergente se prueba con el análisis de la varianza extraída media (AVE, por sus siglas en inglés), lo que representa la varianza entre el constructo y sus indicadores. La validez convergente se certifica cuando en una variable latente y sus ítems comparten una porción de varianza en común; además, los ítems se relacionan significativamente (^{Anis et al., 2020}). Las variables latentes reflectivas deben evidenciar una fiabilidad compuesta mayor a 0.6 (^{Ahmad et al., 2016}).

En cuanto a la validez discriminante, ^{Cheung et al., (2023)} mencionan que esta contribuye a diferenciar un factor de otro. Para medir la validez discriminante de un constructo, la raíz cuadrada del AVE del constructo debe ser mayor que las correlaciones entre el constructo y el resto de ellos (^{Gefen y Straub, 2005}).

El AFC utiliza índices de bondad de ajuste para corroborar si la estructura conseguida corresponde a la estructura enunciada originalmente (^{Goretzko et al., 2023}; ^{Xia y Yang, 2019}). Idealmente, la χ² del modelo debe ser no significativa (^{Goretzko et al., 2023}) para rechazar la Ho: No se encuentra diferencia significativa entre el modelo empírico y el teórico. Como la χ² es un estadístico susceptible al tamaño de muestra, se consideraron además los siguientes índices de bondad de ajuste (índice de Tucker-Lewis, TLI), el índice comparativo de ajuste (CFI), y el índice de la raíz cuadrada media del error de aproximación (RMSEA). El indicador CFI y el indicador IFI con valores cercanos a uno significan un buen ajuste (^{Martínez, 2021}). Un RMSEA con valores entre el rango 0.05 a 0.08 muestran un alto grado de aceptación (Ho, 2006). Finalmente, se presenta el modelo estimado.

Modelo de medición

En este estudio, el modelo de medición analizado estuvo conformado por cinco constructos: PHP, IMACV, IAAP, IVC y VPCV. En este apartado, se examinó la fiabilidad del modelo de medición con el objetivo de revisar si los ítems o variables observadas medían apropiadamente los constructos teóricos del modelo.

Fiabilidad de los ítems

No se detectó multicolinealidad entre las variables debido a que todas las correlaciones son bivariadas y policóricas, menores a 0.85 (resultados no mostrados). El análisis factorial confirmatorio presentó una estructura aceptable (^{Khairi y Sukono, 2021}), con cargas que superan el .7; aquellos ítems con valores inferiores fueron eliminados, ya que teóricamente no se agrupan en el factor correspondiente. Los valores de los principales indicadores de ajuste: X² = 656.357, p = .064; CFI = .915; TLI = .905, RMSEA = .065 se observan en los límites aceptables (Blunch, 2008; ^{Khairi y Sukono, 2021}) (tabla 3).

Consistencia interna

En relación con la consistencia interna, todos los coeficientes del alfa de Cronbach son mayores a 0.8. Los resultados muestran, además, que la fiabilidad compuesta es superior a 0.8 en la totalidad de las variables latentes, lo que ratifica la consistencia interna en los modelos de medición (tabla 4).

Validez convergente y discriminante

En relación con la validez convergente, en el modelo se evidenciaron valores aceptables superiores a 0.6 en el índice de fiabilidad compuesta en las cinco dimensiones (tabla 4).

En cuanto a la validez discriminante, en la mayoría de los constructos la raíz cuadrada del AVE es mayor que las correlaciones, con lo que se corrobora la validez discriminante (tabla 4), excepto para IAA con IM, IAA con ID. No obstante, la validez discriminante también se evalúa al examinar las cargas cruzadas de los indicadores en el modelo (tabla 5); cada indicador debe presentar la mayor carga en el constructo al que pretende medir (^{Henseler et al., 2015}). En esta investigación, las cargas cruzadas confirman la existencia de validez discriminante.

Contrastación de hipótesis en el modelo estructural

Una vez constatado el modelo de medida, se examina el modelo estructural, es decir, los coeficientes path que establecen la relación entre los constructos para determinar si los datos empíricos sustentan la teoría. En el contraste de las hipótesis propuestas, se evalúan los coeficientes path y su significancia (tabla 5). El modelo presenta un buen ajuste a los datos con índices en los límites aceptables X² = 704.437, p = .041; CFI = .91; TLI = .9, RMSEA = .064, se observan en los límites aceptables (Blunch, 2008; Cea, 2004; ^{Khairi y Sukono, 2021}) (figura 2).

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Modelo estructural estimado de los factores que inciden en las ventajas percibidas de los cursos virtuales 

Los resultados de la tabla 6 señalan que, con excepción de H2 y H3, los coeficientes de las hipótesis formuladas confirman el signo esperado (positivo) y son significativas al 0.05. De acuerdo con los resultados, la percepción de herramientas pedagógicas y la interacción dialógica con compañeros afectan de manera positiva y significativa la apreciación de las ventajas de los cursos virtuales. De hecho, la apreciación de las herramientas pedagógicas es el factor que más incide en la impresión de las ventajas de las clases en línea. En tal sentido, las interacciones con el asesor para auxiliar el aprendizaje muestran un efecto positivo, como se esperaba, pero su efecto no fue significativo. En cambio, las interacciones materiales de aprendizaje del contexto virtual evidenciaron un efecto negativo contrario a lo esperado, pero no fue significativo.

Por último, los resultados indican que la percepción de herramientas pedagógicas afecta positiva y significativamente a las interacciones materiales de aprendizaje del entrono virtual. Además, también se confirmó que las interacciones con el asesor para apoyar el aprendizaje contribuyen de manera positiva y también significativa en las interacciones materiales de aprendizaje del entorno virtual (tabla 6). Todas las cargas estandarizadas por constructo son significativas y mayores a .7 (tabla 7).

Efectos indirectos y totales

Además de examinar los efectos directos de PHO, IMACV, IAAP e IDC en VPCV, también se evaluaron los efectos indirectos de PHP e IAAP a través de IMACV, así como sus efectos totales. La tabla 8 muestra los efectos indirectos y totales del modelo estructural. El efecto indirecto de IAAP en VPCV no fue significativo (estimador = -0.374, valor p = 0.239). El efecto indirecto de PHP en VPCV tampoco fue significativo (estimador = -0.069, valor p = 0.319).

Con respecto los efectos totales, solamente se observó significancia estadística en lo referente al efecto total de PHP en VPCV (estimador = 0.480, valor p = 0.000). Comparado con el efecto directo de PHP en VPCV (estimador = 0.440, valor p = 0.005), se puede observar que ambos son positivos y semejantes en magnitud.

Para ayudar a entender los resultados anteriores, se muestra de manera gráfica el modelo estructural analizado (ver figura 2); con los coeficientes path y su significancia.