Introducción

El desarrollo de las competencias durante el proceso formativo hasta alcanzar el perfil de egreso es un problema que merece ser estudiado, puesto que ayuda no solo a plantear mejoras en el diseño de los planes y programas de estudio, sino también a saber cuál es la percepción de las competencias profesionales desarrolladas en las alumnas del último semestre de la licenciatura en Educación Preescolar que fueron formadas con el plan de estudios 2018 (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2018a}), generación 2018-2022, del Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE), Gral. Juan Crisóstomo Bonilla, de la ciudad de Puebla, México.

El estudio se sustenta en el plan de desarrollo institucional del BINE, así como en la misión, visión institucional (^{BINE, 2016}) y su relación con la función social al contribuir en la formación de seres humanos que coadyuven al progreso económico y social del país. Como institución formadora de docentes, el BINE hace visible la concepción de la educación como un fenómeno integral, por lo que es pertinente repensar en el tipo de docente que se forma en la escuela normal y el papel que desempeña por ser parte de las instituciones de educación superior (IES).

Es importante enfatizar que las escuelas normales en México son instituciones destinadas a formar a los profesores de educación básica del país. Los primeros registros que existen sobre ellas datan de 1600, aunque es hasta 1900 cuando se identifican 45 instituciones (^{Navarrete-Cazales, 2015}). Hacia 2016 se registran 460, de las cuales 266 son públicas y 194 privadas (^{Medrano et al., 2018}).

Ahora bien, las instituciones formadoras de docentes en México han transitado en diferentes escenarios académicos y de exigencia en cuanto a la formación de docentes. Inicialmente, surgen con la intención de formar docentes en un nivel profesional técnico, es decir, después de los estudios de nivel secundaria se ingresaba a la escuela normal para obtener el título de profesor normalista. Luego, a partir de la reforma a los planes de estudio de 1984, se empieza a solicitar como requisito indispensable para ingresar a una escuela normal el nivel de bachillerato o media superior.

Posteriormente, en 2010 surgen diferentes programas institucionales de evaluación y movilidad. Uno muy importante es el Programa Institucional de Seguimiento a Egresados (^{BINE, 2016}) que tiene -entre otras funciones- medir, valorar o evaluar el nivel de satisfacción de los alumnos con la formación docente recibida por la institución, así como actividades en áreas que dan sustento a su quehacer pedagógico; por ejemplo, la docencia, la investigación y difusión de la cultura, en cuyos espacios se consideran varias acciones para cumplir con las múltiples funciones académicas.

Por otro lado, en cuanto a la educación preescolar, esta tuvo su inicio a partir de 1880, cuando “el Ayuntamiento de México aprobó la apertura de una escuela de párvulos para niños de tres a seis años de ambos sexos en beneficio de la clase obrera” (^{SEP, 2018b, párr. 2}), y fue abierta al público el 4 de enero de 1881.

Acerca de este importante tema, ^{Pérez (2010)} afirma que la educación preescolar es definida como un nivel educativo que aporta elementos sustanciales para la formación académica, personal y social de los niños; además, les brinda aprendizajes útiles para que puedan emplearlos durante su vida cotidiana, lo cual, por supuesto, exige el uso de diversos recursos materiales, humanos y organizativos.

Por otra parte, en cuanto a la educación superior, ^{Ozuna (2022)} plantea que estas instituciones se ocupan de conocer y evaluar el logro de las competencias obtenidas por los alumnos al término de su carrera profesional. Para ese fin, las IES suelen basar sus actividades en un enfoque basado en competencias, el cual es planteado por la Secretaría de Educación Pública en el acuerdo con fecha 14 de julio de 2018 (^{SEP, 2018b}). Este enfoque procura que los estudiantes desarrollen conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal bajo situaciones específicas que las aplican cuando los emplean en las escuelas de práctica. Estas competencias les permiten concretar acciones en condiciones reales y los prepara para el servicio profesional, lo cual se halla en sintonía con el perfil del egresado de la licenciatura en Educación Preescolar (LEPE).

Ahora bien, para determinar el éxito de un programa educativo en las escuelas normales existen diversas metodologías. Una de las más usuales es la que se enfoca en conocer la satisfacción de los estudiantes o de los egresados, quienes emiten juicios valorativos de su proceso. Otra estrategia es el sistema de seguimiento, el cual se puede dividir en etapas como las siguientes: a) preegreso, b) ingreso al servicio profesional docente, c) ubicación laboral, d) satisfacción de las egresadas y empleadores, y e) configuración de un estudio de egresados.

Al respecto, cabe advertir que en la presente investigación -derivada del proyecto titulado Estudio exploratorio sobre las competencias alcanzadas por las egresadas de la licenciatura en Educación Preescolar plan de estudio 2018 (ver figura 1)- solo se evidencia la encuesta de preegreso. Además, vale mencionar que dicho proyecto se elaboró para participar en la convocatoria 2022 “Estímulos a la investigación para doctoras y doctores” emitida por el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Puebla (CONCYTEP).

Nota. La figura muestra en la parte superior los datos del proyecto y en la parte inferior la convocatoria del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Puebla (2022). Fuente: ^{CONCYTEP (2022)}

Figura 1 Proyecto y convocatoria CONCYTEP 2022 

En cuanto a la evaluación, se puede afirmar que esta es una actividad que se encuentra en los actores de la educación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo de ello son los resultados de la evaluación donde se puede deducir en qué medida se están cumpliendo los objetivos institucionales. Como enfatizan ^{Cruz y Quiñones (2012)}, la evaluación plantea lo que han aprendido los estudiantes y cómo se ha logrado aplicar en la práctica durante su proceso educativo, lo que ofrece conocimiento sobre la eficacia de la escolarización.

Por otra parte, y con base al anexo 3 del acuerdo (14/07/18) del programa de estudio (^{SEP, 2018b}), las competencias pueden ser definidas como aquellas que sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente. Estas se enfocan en las áreas psicopedagógica, socioeducativa y profesional, lo que contribuye a focalizar la atención en aquellas situaciones que merecen ser atendidas con el propósito de resolver problemas del contexto escolar, así como los conocimientos adquiridos por los estudiantes y necesidades de la escuela y las comunidades donde se encuentran. Según el ^{SEP (2018b)}, las siete competencias profesionales son:

En la revisión de la literatura, se pueden identificar aportaciones en el ámbito normalista acerca de la satisfacción de los docentes en formación sobre la educación recibida (^{Ramírez et al., 2014}). Al respecto, se destacan los casos de la licenciatura en Educación Preescolar (LEPE) y Primaria (LEP), en estudios de ^{Martínez y Santos (2017)}, ^{Vergara (2017)}, ^{Hoyos et al. (2019)} y ^{Figueroa et al. (2021)}. Los resultados de dichos trabajos permiten identificar -como lo mencionan ^{Figueroa et al. (2021)}- que las investigaciones sobre la satisfacción en la formación inicial recibida aportan de alguna manera elementos para reconocer lo que esperaban los estudiantes y las experiencias vividas dentro del contexto escolar.

Por su parte, ^{Martínez y Santos (2017)} analizan no solo el desarrollo de competencias del perfil de egreso de los normalistas, sino también otros rasgos de la escuela normal que inciden en su formación como en programa institucional de tutoría y los servicios de biblioteca y cómputo. Lo hallazgos muestran que es necesario “definir acciones específicas para atender los aspectos menos favorecidos a partir de lo percibido por los egresados” (p. 13).

La evaluación -de acuerdo con Carrión (2001) citado en ^{Cruz y Quiñones (2012)} - se define como la emisión de una valoración que surge mediante la revisión de datos sobre los avances en materia de aprendizaje del alumno con el propósito de deliberar decisiones. Sobre este tema, autores como Pila (1997, citado por ^{Cruz y Quiñones, 2012}) afirman que existen diversos factores, entre los que se destacan los personales y ambientales, los cuales influyen en el proceso sistemático de mejora continua, donde la evaluación es entendida a partir de reconocer en qué medida el proceso de enseñanza y aprendizaje logra sus propósitos principales y compara los establecidos inicialmente con los logrados.

En una investigación titulada Tipos de evaluación que realizan los docentes en formación, realizada por ^{Molina et al. (2022)}, se demuestra que entre 2000 y 2004 se le empezó a poner énfasis al enfoque formativo de la evaluación; sin embargo, fue desde las reformas curriculares en educación básica hasta el ciclo escolar 2019-2020 cuando se reconstruyó el modelo educativo “La Nueva Escuela Mexicana”, que dio mayor atención y profundidad al enfoque formativo de la evaluación, y no únicamente como acciones de los docentes para obtener información.

Para esta investigación la evaluación formativa se enfocó en ayudar a mejorar al estudiante; no obstante, existen escasos intentos de que los alumnos desarrollen prácticas de autoevaluación y coevaluación atendiendo solo a la heteroevaluación. Entre los tipos de evaluación, encontramos la diagnóstica, que -de acuerdo con Rosales (1990) citado por ^{Cruz y Quiñones (2012)} - tiene que ver con ilustrar las condiciones y posibilidades iniciales del aprendizaje. Su propósito es tomar decisiones pertinentes para hacer el acto educativo más eficaz y determinar en qué grado las personas han alcanzado los objetivos propuesto. Además, sirve para reconocer la situación física, emocional y familiar por la que atraviesan en el momento de iniciar el curso con una estructura libre.

En esta línea de análisis, la evaluación formativa -según Díaz y Hernández (2002) citado por ^{Cruz y Quiñones (2012)} - es la que se emplea para constatar si los propósitos de enseñanza se están logrando o no; además, proporciona información acerca de lo necesario para tomar decisiones que lleven a la mejora. La evaluación formativa, por tanto, tiene el papel de orientar las actividades a partir de la obtención de datos con respecto a la manera como se van logrando los objetivos. Esto se puede observar de manera gradual en algunos trayectos de la malla curricular 2018, sobre todo en el trayecto formativo de práctica profesional y en las modalidades de informe de prácticas profesionales y portafolio de evidencias (^{SEP, 2018b}).

Con respecto a la evaluación sumativa -según Camilloni (1998) citado por ^{Cruz y Quiñones (2012)} -, es la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Además, tiene como propósito tomar decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada estudiante que refleje la proporción de objetivos logrados en los cursos.

Por su parte, la autoevaluación requiere que los estudiantes valoren aspectos cualitativos o cuantitativos de su desempeño a través de rúbricas o modelos de respuesta o escalas. La autoevaluación del estudiante le aporta libertad de tomar cualquier decisión curricular. Se puede alentar para convertirse en una comunidad que conoce los impactos de los diferentes procesos y niveles de competencia para mejorar.

En la escuela normal existe una calendarización institucional establecida con las fechas de entrega de las calificaciones finales en el semestre, pero el contenido, gradualidad, ajustes y orientaciones quedan a cargo del docente que imparte el curso, el cual ya cuenta con un antecedente de evaluaciones de las unidades de aprendizaje y del encuadre donde se estipula el porcentaje del desempeño de todo el curso. De acuerdo con la normativa del Plan de Estudios 2018, el 50 % del total de la calificación final se debe atribuir a un “producto integrador” y el otro 50 % a las unidades de aprendizaje, por lo que se solicita asignar una calificación y el nivel del logro alcanzado por el estudiante. Además, se sugiere hacer partícipe a los alumnos de su proceso de aprendizaje con una coevaluación o autoevaluación para propiciar mejora en su trayectoria académica (^{SEP, 2018b}).

Existen algunas investigaciones acerca de la autoevaluación del desarrollo de competencias de estudiantes normalistas. En tal sentido, se considera que “mirar a sí mismo” permite identificar algunos espacios en la formación que no fueron cubiertos del todo. Sobre la autoevaluación de docentes en servicio y en formación, ^{Marín et al. (2021)} señalan lo siguiente: “La autoevaluación, vista como producto grupal, representó un reto para mostrarnos ante los compañeros no solo con nuestras cualidades, sino también con las áreas de oportunidad que debemos atender” (p. 9), mientras que ^{Galicia (2019)} indica que “aunque hay variedad en la autopercepción de los distintos tipos de competencias, se puede identificar cuáles se evalúan en términos más positivos” (p. 8).

Por su parte, para Fraile (2009, citado por ^{Taras, 2015}) la autoevaluación en la formación del profesorado es una propuesta innovadora acorde a unos valores democráticos, que se justifica porque un estudiante debe aprender a ser autónomo y consciente de su proceso educativo, lo cual no siempre va ligado a exámenes y notas numéricas. Sin embargo, cabe destacar que algunos autores (Brown y Harris, 2013, citados por ^{Taras 2015}) han señalado que pocos investigadores han prestado atención al empoderamiento del estudiante mediante la autoevaluación de sus competencias profesionales.

Aunado a esto, de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{Unesco, 2021}), la situación por la que atravesó el mundo a causa de la pandemia por covid-19 fomentó un mayor grado de compromiso de los alumnos por su propio aprendizaje. Esta situación, en palabras de ^{Hincapié y Clemenza (2022)}, generó un cambio en los agentes educativos, pues entre profesores y alumnos se creó una mayor confianza para solicitar apoyo y admitir errores. En este contexto, el docente ya no es aquella figura que juzga el nivel de conocimiento, sino el mentor que apoya y orienta a sus alumnos en su proceso de aprendizaje. Esa misma confianza se convierte una razón fundamental para que el alumno desee aprender, es decir, como un propósito en sí mismo, y no porque se vea forzado por una calificación.

Por ello, en el contexto de la pospandemia, es necesario modificar el mecanismo de la evaluación educativa para que esté totalmente alineado con los factores emergentes. Es decir, se deben promover en los estudiantes actitudes, valores, conocimientos y procedimientos necesarios para alcanzar la calidad formativa. Por eso, se debe tener presente que una de las finalidades de la evaluación en el área educativa es conocer y asegurar el proceso formativo de los alumnos.

Para ^{Cruz y Quiñones (2012)} la autoevaluación es valiosa y aporta beneficios al proceso de enseñanza y aprendizaje, pues le permite al estudiante reflexionar sobre cómo consiguió sus logros. Por tanto, la evaluación vista como proceso formativo se debe emplear en tres momentos: diagnóstica, formativa y sumativa, lo cual debe ser complementado con la participación del alumno a través de acciones de autoevaluación y coevaluación.

Explicado todo lo anterior, se puede indicar que el objetivo de la presente investigación fue evaluar las competencias profesionales desarrolladas por las alumnas de octavo semestre de la licenciatura en Educación Preescolar del BINE, generación 2018-2022.

Materiales y método

El enfoque de esta investigación fue cuantitativo, con diseño no experimental, debido a que “se trata de observar o medir fenómenos y variables tal como se dan en su contexto natural, para analizarlas […] considerando situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación” (^{Hernández y Mendoza, 2018, p. 174}). Asimismo, el estudio fue de corte transversal, con alcance descriptivo, ya que se buscó “indagar el nivel o estado de una o más variables en una población; en este caso, en un tiempo único” (^{Hernández y Mendoza, 2018, p. 177}).

En las investigaciones con enfoque cuantitativo, el diseño de los instrumentos para la recolección de los datos se elabora a partir de una base numérica que aporta características de validez y fiabilidad (^{McMillan y Shumacher, 2005}). En concreto, para la construcción del instrumento se revisó el anexo 3 del acuerdo (14/07/18) del programa de estudio (^{SEP, 2018b}), donde se destaca que el perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del plan de estudios. Este expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Además, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está integrado por competencias genéricas y profesionales, así como sus unidades o elementos. Las competencias se organizan tomando como referencia las cinco dimensiones registradas a continuación:

El instrumento empleado estuvo constituido por 35 ítems (ver tablas 1, 2, 3, 4 y 5) y fue elaborado mediante un formulario de Google, con escala estimativa de Likert, a partir de preguntas y/o enunciados acerca de las competencias profesionales contempladas en el plan de estudios 2018. Cabe destacar que en el diseño de los enunciados se consideraron las siguientes recomendaciones de ^{McMillan y Shumacher (2005)}: 1) ítems claros; 2) preguntas pertinentes; 3) reactivos breves y de fácil comprensión; 4) preguntas con un solo objetivo, y 5) evitar reactivos negativos e ítems o términos sesgados. Por último, cabe destacar que se utilizó una escala cerrada, es decir, el participante debía elegir una respuesta predeterminada.

^{McMillan y Shumacher (2005)} afirman que la mayoría de las encuestas describen la incidencia, la frecuencia y la distribución de las características de una población; además, sostienen que una escala es una serie de niveles que “describen varios grados de algo. Las escalas se emplean en gran medida en los cuestionarios porque permiten valoraciones bastante exactas de pareceres u opiniones” (pp. 241-242). El ejemplo más ampliamente utilizado es el formato Likert, que incorpora valores y orienta al encuestado para que determine si está de acuerdo o en desacuerdo con el indicador.

Para el proceso de construcción del instrumento se organizaron reuniones virtuales entre los investigadores de Puebla y el Estado de México. Especial mención merece la Dra. Lina Xóchitl García Sánchez, docente de la licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal de Tecámac, Estado de México, en el diseño del instrumento y en la elaboración del proyecto de investigación. De manera colaborativa se leyeron, desglosaron y analizaron las dimensiones, competencias y unidades de competencia del perfil de egreso. Además, se revisó un formulario de Google compartido con la Escuela Normal de Tecámac e investigaciones de egresados, especialmente de escuelas normales.

En las sesiones virtuales se seleccionó el diseño del instrumento que mejor conviniera al estudio exploratorio, además de los indicadores y los niveles de valoración (del uno al cinco): 1 = Definitivamente no (DN), 2 = Probablemente no (PN), 3 = Indecisa (I), 4 = Probablemente sí (PS) y 5 = Definitivamente sí (DS). En la interpretación de la encuesta se consideró como fortaleza PS y DS, y como áreas de oportunidad I, PN y DN. Estos criterios se plantearon para evaluar la percepción de las competencias profesionales de las estudiantes de octavo semestre de la LEPE (ver figura 2).

Figura 2 Instrumento, indicadores y niveles de valoración 

La figura anterior muestra los indicadores y niveles de valoración del formulario aplicado. Se desglosaron haciendo categorías de las dimensiones, y se englobaron en los indicadores las ideas y palabras clave de las competencias analizadas previamente. Una vez diseñado el instrumento, se procedió a validar por parte de un formulario y piloteado con algunas personas ajenas a la población de estudio, pero con las mismas características.

Posteriormente, se cuidaron las condiciones éticas para la investigación. Para ello, fue indispensable y relevante la autorización de las informantes clave, por lo que se dio la opción de resolver o no el instrumento. Además, la aplicación de la encuesta online a las estudiantes de la LEPE fue anónima, confidencial y bajo consentimiento informado para que contestaran de manera sincera. Asimismo, se les solicitó que se registraran con un correo distinto para no identificar su identidad.

En cuanto a la confiabilidad de la encuesta, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach para evaluar la consistencia interna de 0.939, la cual refleja una alta homogeneidad de equivalencia de respuestas para todos los ítems.

Las participantes fueron 108 educadoras en formación de la licenciatura en Educación Preescolar del BINE Puebla, México, cuyas edades oscilaban entre 22 y 26 años. Los criterios de inclusión para la selección de la población fueron los siguientes: a) ser estudiante de octavo semestre de la LEPE; b) pertenecer curricularmente al plan de estudios 2018; c) contar con la acreditación de todas las asignaturas del programa educativo; d) haber cumplido en su totalidad con la práctica profesional que se realiza en el cuarto grado de formación; e) haber concluido su documento profesional en el tiempo especificado durante el ciclo escolar 2021-2022 y f) estar en espera de su examen profesional para el mes de julio de 2022.

Los criterios de exclusión fueron a) ser estudiante de semestres diferentes al último de la LEPE; b) ser egresada de planes de estudios anteriores al 2018; c) no haber aprobado los cursos del séptimo semestre; d) no tener cubierto el número asignado de horas de su práctica profesional; e) no haber concluido su documento recepcional en el tiempo indicado del ciclo escolar 2021-2022 y f) tener una fecha de examen profesional diferente a la del mes de julio de 2022.

El procedimiento que se realizó en un primer momento fue la revisión de la literatura para conocer en qué estudios se había abordado el tema de esta investigación. En tal sentido, se halló que en la Escuela Normal de Tecámac ya había trabajos presentados en diferentes foros académicos, por lo que se contactó a los investigadores para saber cómo sistematizaron los datos de los egresados.

Debido a la importancia de las investigaciones avanzadas por la Escuela Normal de Tecámac, se estableció comunicación con los docentes para conocer los instrumentos que utilizaban para realizar estudios con las egresadas. Así, y partiendo de un estudio exploratorio, se construyó el instrumento de preegreso para captar a las estudiantes de octavo semestre. Se eligió a estas estudiantes porque es en octavo semestre cuando se recomienda conformar una base de datos para asegurar contactarlas una vez egresadas.

Para contestar el instrumento, se contó con el apoyo de las jefas de grupo y del colegiado del octavo semestre de la LEPE. Luego, se les informó a las alumnas de octavo semestre sobre el motivo de responder el instrumento de manera franca y anónima. Al respecto, se debe indicar que existieron algunas dificultades para aplicarlo debido a las diversas ocupaciones de las estudiantes. Finalmente, se logró la base de datos de todas las alumnas de la generación 2018- 2022.

Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS (Statistical Packagefor the Social Sciencies) para el sistema macOS, versión 27.0, que se aplica en ciencias sociales. Asimismo, se llevó a cabo un análisis descriptivo mediante las medidas de tendencia central, es decir, desviación estándar, mediana, media aritmética, máximos, mínimos y porcentajes de frecuencias de cada una de las siete competencias que componen la encuesta.

Resultados

Con el fin de dar respuesta al objetivo de estudio -es decir, evaluar la percepción de las competencias profesionales desarrolladas de 108 estudiantes de octavo semestre de la licenciatura en Educación Preescolar del Benemérito Instituto Normal del Estado, Gral. Juan Crisóstomo Bonilla, generación 2018-2022- se presentan los resultados del estudio.

En la tabla 6 se encuentran los criterios para evaluar la percepción de las competencias profesionales de las estudiantes de octavo semestre, que corresponden a indicadores y niveles de valoración, correspondientes a los 35 ítems que engloban las siete competencias profesionales del perfil de egreso. También se describe cada una de las competencias registradas en el plan de estudios 2018. Se considera como fortaleza PS y DS, y como áreas de oportunidad I, PN y DN. (ver tabla 6)

De acuerdo con los datos analizados, las competencias profesionales con mayor percepción son las siguientes: “Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos de sus alumnos” con el 98.6 % y un área de oportunidad del 1.42 %, así como un máximo de 20 (ẋ = 18.44, 𝜎= 1.84); asimismo, la competencia profesional “Actúa de manera ética… en la práctica profesional” con el 98.2 % y una área de oportunidad del 1.8 % y el máximo valor de 35 (ẋ = 32.91, 𝜎= 2.43).

También se destaca una alta percepción por parte de las estudiantes en cuanto a la competencia “Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional”, pues el máximo puntaje fue 30; en otras palabras, el 97.2 % la concibió como una fortaleza y el 2.8 % como una área de oportunidad y un valor máximo de 30 (ẋ = 27.80, 𝜎= 2.89); asimismo, la competencia profesional “Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio” con el 97.2 % y una área de oportunidad del 2.8 % y un máximo valor de 20 (ẋ = 18.63, 𝜎= 1.98) (ver tabla 7).

La tabla 7 muestra la competencia profesional “Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa para mejorar los aprendizajes de sus alumnos” con el 96.99 % y una área de oportunidad del 3.02 % y el valor máximo de 20 (ẋ = 18.53, 𝜎= 1.65) y la competencia profesional “Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica profesional, expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la mejora de la educación” con el 96.8 % y una área de oportunidad del 3.2 % y el valor máximo de 25 (ẋ = 22.85, 𝜎= 2.16).

Finalmente, la competencia profesional “Colabora con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas” alcanzó el 92.77 %, lo que implica que para el 7.23 % de estudiantes fue una área de oportunidad y con el valor máximo 25 (ẋ = 22.20, 𝜎= 2.66).

Se puede concluir, por ende, que de las siete competencias profesionales del perfil de egreso del plan de estudios 2018, la que tiene un porcentaje menor es la que contempla la “colaboración con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes…”. Por tal motivo, existe un área de oportunidad para intensificar el vínculo social entre la institución de educación superior y el contexto de la escuela de práctica para la toma de decisiones de las problemáticas socioeducativas mediante la enseñanza situada y el uso de metodologías activas de aprendizaje.

Discusión

Uno de los programas que se ofrece en algunas escuelas normales en México es la licenciatura en Educación Preescolar (LEPE), cuyo plan de estudios ha tenido transformaciones que atienden a las exigencias actuales acordes con el desarrollo integral de los infantes.

Ahora bien, con base en la literatura revisada, se encontró en el estudio de ^{Del Valle et al. (2015)} que los docentes de educación física, tanto en primaria como secundaria, se sienten preocupados por el control y la organización de la sesión, así como por el dominio de contenidos de enseñanza y la mejora de su capacidad de liderazgo. En cambio, las estudiantes de octavo semestre de la licenciatura en Educación Preescolar perciben como fortaleza el dominio de contenidos para la enseñanza del plan y programas de esta licenciatura.

Por otra parte, entre los hallazgos encontrados por ^{Pinto-Santos et al. (2020)}, se identificó que los estudiantes tienen alta autopercepción de su CDD, con autovaloraciones de (x: 5,30) y con porcentajes para la opción de respuesta bastante alta. Asimismo, en una investigación realizada por ^{Hincapié y Clemenza (2022)}, la autoevaluación de las competencias lingüística y matemática se sitúan por encima de la media de la escala.

De igual manera, ^{Rojas et al. (2020)} señalan que la evaluación de las competencias es clave para reajustar los diseños curriculares que atienden al avance de la sociedad del conocimiento, mientras que ^{De la Fuente et al. (2005)} consideran que es en el contexto “profesional-aplicado” donde se construye una mayor cantidad de competencias; en otras palabras, el proceso de la titulación coadyuva al conocimiento factual, y la construcción del conocimiento procedimental se produce en el ámbito aplicado.

Por su parte, ^{Rodríguez-Villamizar et al. (2017)} concluyen que la percepción de los estudiantes en la competencia del saber-conocer y el la de saber-hacer se consideran con más del 90 % como buena, excelente o muy competentes, mientras que en las competencias del saber-ser más del 63 % se consideran altos; sin embargo, también existe un pequeño porcentaje que afirma ser poco o nada competentes debido a que expresan un regular conocimiento.

En este contexto, el seguimiento de egresados nutre la forma de articulación con la reforma curricular y los requerimientos nacionales; dicho de otra manera -como mencionan Marulanda et al. (2010) citados por ^{Gómez-Molina et al. (2019)} -, el desempeño profesional y personal de los egresados permite establecer indicadores con respecto a la calidad y eficiencia de IES. Por ello, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies) emplea referentes para evaluar y dar seguimiento a egresados, aunque existe una heterogeneidad en cuanto a su metodología, limitaciones y alto costo, lo que genera que no sea un proceso prioritario dentro de las IES.

Aun así, en el estudio de ^{Hoyos et al. (2019)} se concluye que existen recomendaciones puntuales para mejorar los rasgos del perfil de egreso y de los servicios que ofrecen las escuelas formadoras de docentes para que los alumnos logren los desempeños propios de su profesión. Debido a esto, como menciona ^{Cruz y Quiñones (2012)}, la evaluación favorece tanto a las IES como al ámbito personal de los profesionales de la educación que en ella se desempeñan, pues permite realizar reajustes y adecuaciones que favorecen la retroalimentación para reorientar el trabajo dentro y fuera del aula.

Conclusiones

La presente investigación tuvo como prioridad responder la siguiente pregunta de investigación: ¿cuáles son las competencias profesionales desarrolladas por las alumnas de octavo semestre de la licenciatura en Educación Preescolar del BINE generación 2018-2022? Si bien los datos encontrados demuestran que todas fueron desarrolladas, las que consiguieron puntajes más altos fueron “Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos” con el 98.6 %, así como “Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional” con el 98.2 %. En otras palabras, existe una favorable percepción de las competencias profesionales desarrolladas por las estudiantes del programa de la licenciatura en Educación Preescolar del BINE (generación 2018-2022) en la fase de preegreso, pues se percibieron preparadas para enfrentar el mundo laboral y destacaron una adecuada valoración de las competencias profesionales desarrolladas durante su proceso formativo como docentes.

También se destaca una alta percepción en cuanto a la competencia “Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional” con el 97.2 %, así como en la competencia profesional “Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio” con el 97.2 %.

Po otra parte, se considera prioritario establecer vías de comunicación entre la institución y el contexto de las escuelas de práctica, así como favorecer una mayor interacción con la comunidad escolar (padres de familia, autoridades y maestros titulares). Esto resulta esencial para la toma de decisiones y el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas en la formación docente de las futuras generaciones de la licenciatura. En este sentido, una de las áreas de oportunidad encontradas en la investigación fue la competencia “Colabora con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas”, la cual es tomada en cuenta con mayor énfasis en el plan y programa de estudios para formar licenciadas en Educación Preescolar 2022 mediante el fortalecimiento del vínculo social con las escuelas de práctica y la comunidad (^{SEP, 2022}).

Otro aporte de esta investigación fue el análisis de fiabilidad del instrumento para recabar los datos, pues el alfa de Cronbach aportó un resultado de alta consistencia interna, lo que demuestra que mide lo que se desea. Aun así, cabe señalar que al hacer una evaluación crítica se reconocieron algunas áreas de oportunidad en la aplicación del instrumento.

Además, y pese a la reunión con las participantes para informales el objetivo de la investigación, hizo falta agendar otra, pues las alumnas tardaron en contestar la encuesta online al inicio de la recogida de la información debido a las múltiples actividades que tenían.

En conclusión, el mayor reto de las IES es reconstruirse como instituciones educativas innovadoras con la capacidad de proponer y ensayar nuevas formas de educación e investigación. La preparación de las educadoras que atienden este nivel educativo debe ser sostenida bajo un bagaje de conocimientos y habilidades que permitan el desarrollo integral de los futuros ciudadanos del país.

Futuras líneas de investigación

En las escuelas normales en México existen pocos estudios sobre seguimiento a egresados. A partir de 2010, dichas instituciones cuentan con programas institucionales de seguimiento a egresados (PISE) en donde poco a poco se han conformado bases de datos para realizar investigaciones académicas. Aun así, es prioridad de la escuela normal y de los docentes investigadores dar seguimiento a sus egresados con los siguientes cuestionamientos: ¿quiénes son ellos? y ¿dónde están una vez que están en servicio profesional? En tal sentido, se pretende continuar con las siguientes líneas de investigación: