Introducción

Hablar de educación y de la tarea de educar nos remite a pensar inevitablemente en un compromiso ético. Por eso, para Freire el acto de educar está ligado a la persona en tanto su intervención en el mundo, sin dividirla en esas dualidades dentro/fuera, lógica/emoción, teoría/práctica. Así, la cuestión de la formación de docentes es una temática que nos sigue convocando y puede problematizarse desde perspectivas relacionadas con los factores institucionales, la tradición, el camino de la profesionalización, la identidad profesional, los tiempos de la formación (inicial, continua), los agentes que participan, etc. Sin embargo, a pesar de este exhaustivo análisis seguimos en esa búsqueda de significaciones, porque en este camino las voces de los actores continúan dando cuenta de experiencias que enriquecen la comprensión de la educación de los sujetos y el sentido de su acción en el mundo.

En efecto, debido a que la formación es un acto humano, la relación entre formador y estudiante está influenciada por factores que diversifican los resultados -como el espacio escolar mediado por tiempos, reglas, contenidos, etc.- a partir de los cuales se procura hallar un mínimo de variaciones. No obstante, como lo plantea ^{Morin (1998)}, en estos tiempos solo navegamos en océanos de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza. Debido a esto, actualmente se critica duramente a la escuela por el lento proceso de transición que ha incorporado a sus prácticas; sin embargo, la realidad demuestra que en ese camino evolutivo ha cambiado considerablemente el papel del maestro y del estudiante, y si este proceso se ha ralentizado, ha sido por esa añoranza de lo que se consideró efectivo, es decir, el maestro como figura incuestionable, intachable, impoluta.

Esta nueva concepción de ver al profesor como un ser que también es parte de la sociedad, que no tiene todas las certezas, que reconoce su formación como un proceso inacabado, que se equivoca y que expresa emociones ha ocasionado una serie de críticas que solo demeritan su imagen, pero que en realidad siempre han formado parte en los procesos formativos. En este sentido, la importancia de conocer las experiencias docentes por medio de sus vivencias y perspectivas nos da la oportunidad de conocer esas narrativas discursivas que dan sentido a la práctica. En esa interlocución los docentes se explican en función de sus anécdotas, por lo que se crea ese espacio en donde hablar de su práctica permite que se cuestionen y puedan expresarse.

Señalado lo anterior, el presente trabajo surge a partir de una necesidad de acercarnos a las realidades e imaginarios predominantes de los formadores de docentes, es decir, hacia dónde están encaminados y cuáles son las perspectivas desde las inquietudes del profesorado. A partir de la indagación realizada, damos cuenta de algunas ideas que consideramos clave para la comprensión del compromiso con su práctica docente, del sentido de su quehacer y de las intencionalidades que marcan su camino en la formación de los futuros profesores que se desempeñarán en contextos de pueblos originarios. En este entramado complejo de significaciones aparecen constantemente las implicaciones éticas que demandan la profesión y particularmente el proyecto de formación de docentes donde laboran.

Por eso, el objetivo del presente escrito es reflexionar en torno a las implicaciones éticas de los formadores frente a su práctica. Para ello, tomamos fragmentos de las entrevistas realizadas que dan cuenta de un posicionamiento ético-pedagógico, y desde sus enunciaciones bosquejamos una orientación ético-política-pedagógica frente al tema de la educación bilingüe e intercultural.

En este sentido, comprendemos cómo desde la pedagogía de la alteridad se están enfrentando los desafíos educativos de nuestro tiempo, los cuales se enmarcan en periodos de crisis, y en este marco contextual la búsqueda de sentido de lo que hacemos se vuelve primordial para la humanidad. Cuando pensamos en la escuela con esa apremiante necesidad de profesionales capacitados para enfrentar los retos de la sociedad por venir, inevitablemente volteamos al terreno de la formación de los maestros, particularmente en aquellos actores que son los responsables de formar a los nuevos profesores. De esa inquietud emerge este trabajo de investigación, centrado específicamente en los formadores de docentes para el medio indígena, específicamente de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca.

La formación de docentes en instituciones interculturales es un tema fundamental en la educación contemporánea. En ellas se busca formar profesionales capaces de trabajar en contextos culturales diversos, donde se promueva la inclusión y el diálogo intercultural. Sin embargo, este proceso formativo no solo se trata de adquirir habilidades técnicas y metodológicas, sino también de desarrollar un enfoque ético-pedagógico para el cual tendrán el acompañamiento de sus formadores. Por eso, las implicaciones éticas de los formadores de docentes en una institución intercultural se han convertido en un tema de interés en la presente investigación. Se trata de un tema complejo que requiere de una reflexión crítica sobre el papel que los formadores de docentes tienen en la educación de profesionales que trabajen en contextos culturales diversos y sobre la responsabilidad ética que ello implica.

El acercamiento con un grupo de profesores me permitió conocer sus historias, en las cuales me relataron anécdotas de sus primeras experiencias, algunas dificultades, estrategias para el aula, su posicionamiento ante teorías y las satisfacciones que han encontrado en su práctica profesional. Fue en este diálogo que pude identificar algunos elementos relacionados con un compromiso ético en su práctica, así como determinados valores con los que se rigen y que tienen una gran significación para sacar adelante la tarea de formar docentes. Sin embargo, al respecto, ^{López de Maturana (2009)} se refiere al peligro de que los formadores no sean conscientes de su papel en la sociedad:

Muchos profesores no son conscientes que reproducen la profesionalidad conferida la complejidad política y social de la vida profesional. En ese sentido, gran parte de la responsabilidad recae en los formadores de los nuevos profesores quienes deben asumir un papel profesional y político, ya que generalmente también caen en la rutina de la transmisión lineal que luego es repetida por sus alumnos cuando les corresponde enseñar (p. 90).

Por otra parte, cabe señalar que no se abordó la categoría buenos profesores como una valoración de su práctica, pues fueron interpelados en función de los elementos que consideraban que debería tener un docente y su relación con alguna figura que les hubiera causado admiración en su trayecto formativo. De este modo se identificó una dimensión ética al reconocer que las características docentes deseables se inclinan hacia un compromiso con la práctica y con la relación humana, aspecto esencial para establecer una relación con los estudiantes por medio de la empatía.

En las entrevistas se hallaron fragmentos sobre recuerdos de profesores que los habían impulsado y orientado más allá del contenido académico. Al respecto, ^{López de Maturana (2009)} indica lo siguiente:

Las acciones que realiza [el docente] no son fortuitas, responden a una historia que los ha ido configurando como profesores. Eso no significa que toda su acción sea causa-efecto, sino que no se puede desconocer que hay motivaciones que guían la acción de acuerdo a determinadas situaciones acaecidas en otros tiempos y espacios educativos (p. 77).

Las motivaciones que encontramos están fuertemente vinculadas a un sentido ético de su quehacer, que corresponde a un compromiso social como miembros de comunidades originarias y que se fomenta desde el enfoque que desarrollan en la escuela bilingüe e intercultural donde laboran.

La ética de la que damos cuenta no está enteramente suscrita a lo que se considera ética profesional, la cual está normada por la sociedad. Hacemos referencia a la ética vivida (^{López-Calva, 2014}) que surge desde la reflexión y se explica desde un fundamento teórico. En este caso, cuando asumen su papel como formadores en un espacio particular, como es el proyecto de la Normal Bilingüe e Intercultural. La construcción de los discursos de los profesores gira en torno a lo que se espera de su quehacer como parte de un compromiso con los pueblos originarios, con la cultura y la lengua.

Es necesario aclarar que en la narración de las experiencias describen un compromiso con la institución en donde laboran, lo cual se puede inferir por los siguientes factores: formaron parte de la creación de la institución, fueron formados en la institución y fue su primer espacio en la formación de docentes.

Ahora bien, cabe acotar que aunque no podemos testificar el compromiso expresado en las entrevistas, sí es necesario dar cuenta de cómo la configuración del discurso de profesionales que están dentro de estos espacios formativos se vincula desde el actuar profesional con la identidad étnica, que a su vez busca consolidarse en prácticas contextualizadas y con sentido social. Es importante señalar que también se retoma el tema de los cuestionamientos que surgen durante la práctica y que son parte de la reflexión necesaria desde el docente hacia el sentido de su quehacer. Esta acción no significa perder el rumbo de la práctica, sino un proceso necesario para la formación continua.

Las narraciones también nos dejan ver los espacios de crisis, como la escasa confianza en las profesiones (^{Schön, 1998}) que ha puesto en juego la autonomía, lo que da como resultado una persecución, vigilancia y regulación por medio de instituciones que pretenden valorar las capacidades docentes en servicio, pero que poco hacen por el fortalecimiento de la formación inicial. Sobre estas consideraciones es importante dejar de analizar la profesión desde lo tecnificado del quehacer para dar cuenta de las implicaciones que abraza la práctica docente y, por lo tanto, los sujetos que la practican.

La ética desde el sentido del acto de formar

La palabra ética proviene del griego ethos que significa ‘carácter’, ‘costumbre’: “Ethos es la morada, que es el ser, en donde el ser se reconstruye, revalora y resignifica. El ethos incluye la generación de virtudes como la techné y la phrónesis, es decir, del hacer y del actuar” (^{Chapela y Cerda, 2010, p. 19}). Esto significa que el pensamiento ético se construye a partir de la deliberación que el sujeto hace a partir de la elección de su actuar, y su importancia radica en el impacto que ese actuar tenga en el mundo, pues los participantes activos siempre somos coautores de una historia. Por lo tanto, consideramos el tema de la ética en la formación docente como tema ineludible y necesario, específicamente trascendental para aquellos que en su actuar involucran procesos educativos de otros, es decir, de los formadores.

La formación inicial docente, desde una perspectiva bilingüe e intercultural, requiere considerar las ideas y métodos particulares que el formador emplea en su labor. En este sentido, la ética se presenta como un desafío en el proceso formativo. Según señala ^{Oñate (2022)}, “una formación basada en la ética intercultural pone énfasis en un diálogo que releva la historia, cultura y tradiciones que han influido en la forma en que distintos grupos de relacionan” (p. 105). Por tanto, es fundamental cuestionar las implicaciones éticas de los formadores en relación con el proyecto educativo que acompañan, sus estudiantes y la práctica docente que ejercen.

Erróneamente se piensa en lo ético en relación con un actuar regulado por lo que es “correcto” o “incorrecto” ante el juicio de los otros tomando como referencia la perspectiva colectiva. Así, apelamos a lo moral, lo cual tiene incidencia en lo ético, aunque no es equivalente. Cuando hablamos de la formación de sujetos, recuperamos la idea de que la educación no solo otorga conocimientos factuales, sino que nos encamina hacia una toma de conciencia sobre cómo nos construimos y reconstruimos en el desarrollo físico, intelectual y ético. Esta formación es concebida como una trayectoria que busca “construir una formación y autoformación que nos incitará a aprender a leer el mundo y a nosotros mismos de otra manera, con la claridad de que el mundo y el ser humano no pueden ser disociados” (^{Monteiro, 2002, p. 38}). En esta serie de ideas, también se retoma el concepto de autoformación (^{Navia, 2006}) como un actuar que pretenden desarrollar en los estudiantes, sobre lo cual dan cuenta los profesores a partir de sus experiencias y las motivaciones de su práctica.

Al retomar el tema de las implicaciones éticas de los formadores centramos nuestra atención en las inclinaciones que sustentan su discurso. Sobre esto, es importante destacar que el acercamiento a esta temática no se realiza desde “el deber ser” de la práctica, sino desde experiencias acontecidas y anécdotas desarrolladas en la práctica docente que nos dan luz respecto a los sentidos que otorgan los docentes a la formación de sus estudiantes, es decir, hacia dónde dirigen su práctica y por qué tales consideraciones son importantes. De lo que se trata es de entender el ethos profesional (^{Yurén, 2013}) que construyen desde un posicionamiento distinto, dado el carácter bilingüe e intercultural de la institución donde los docentes laboran.

Si bien es cierto que históricamente se ha construido un ethos magisterial (de la profesión docente), la particularidad del tiempo, el contexto y la ideología configuran determinadas características que asumen o no los formadores de docentes entrevistados, y sobre ello dan cuenta al tomar una postura frente a interrogantes de experiencias, retos y sentidos de su quehacer.

Para comprender y explicar las implicaciones éticas partimos de los postulados de Paulo ^{Freire (1999)} frente a la tarea de enseñar. Desde su perspectiva, el acto educativo es necesariamente reflexivo y debe estar orientado a la emancipación del oprimido, de ahí que se caracterice por el respeto a la vida, la sociedad, la naturaleza y prepondera la dignidad del ser humano. Asimismo, se recupera el término ser más para dar un sentido a la formación. Desde los postulados de Freire el “ser más” solo puede darse en el ejercicio de la libertad y la autonomía, pues es una habilidad recíproca que se construye. En este sentido, no es el maestro formador el que enseña a su alumno a “ser más”, pues ambos son impactados en los procesos formativos.

Los postulados de Paulo Freire se enmarcan en un enfoque ético-pedagógico, el cual busca poner en el centro de la educación el desarrollo moral y ético de los estudiantes, a la par del desarrollo de su formación académica. Desde esta perspectiva se considera que la educación no solo debe transmitir habilidades y conocimientos, sino desarrollar la conciencia moral y ética.

Por su parte, ^{Nel Noddings (2009)} plantea que la educación debe ser ética y centrada en el cuidado, así como en las relaciones entre docentes y estudiantes. Esta autora plantea que la educación se forja en un intercambio interpersonal donde está presente un vínculo afectivo. Por eso, no podemos reflexionar sobre la tarea docente sin tener en cuenta el proceso relacional que involucra emociones y posicionamientos frente a la realidad no solo del estudiante, sino también del formador. El enfoque ético-pedagógico se enfoca en la formación de personas íntegras, capaces de tomar decisiones conscientes y responsables en su vida diaria y en su relación con los demás, lo cual implica la promoción de valores como la responsabilidad, la honestidad, la justicia, la empatía y la solidaridad desde la tarea docente. Desde la reflexión de la práctica docente los formadores van construyendo sus propias orientaciones sobre cuál es la mejor forma de desarrollar su profesión. Estas ideas no son estáticas, pues se van transformando según las circunstancias vividas.

En este trabajo, por tanto, se recuperan algunas ideas planteadas por los formadores frente al tema de las implicaciones éticas de su práctica para acompañar procesos formativos de los futuros docentes desde un enfoque bilingüe e intercultural. En concordancia con esto, las entrevistas buscaron conocer sus experiencias y su autorreflexión sobre el sentido de su práctica. En palabras de ^{Yurén et al. (2013)}, “la eticidad profesional internalizada (bajo la forma de creencias, valores e intenciones), los criterios y habilidades para juzgar la rectitud de una norma o principio, y los modos de autorregulación y la capacidad de juicio prudencial constituyen el ethos profesional” (p. 8).

En este sentido, identificamos que la construcción del actuar docente está suscrito a un posicionamiento identitario, el cual desde el pensamiento de Freire se reconocería como un hecho ético, pues los docentes son seres culturales e históricos a los que se les atribuye la capacidad de impactar y transformar la realidad desde un papel de entes pensantes y transformadores. Este reconocimiento de la capacidad de agencia del profesor -a pesar de lo institucionalizante que puede ser la profesión- es un tema del que aún hace falta mayor indagación en la investigación educativa, sobre todo ahora, pues frente al nuevo marco curricular la figura del formador tiene un papel trascendental. Dicho esto recuperamos los planteamientos de Freire cuando expone:

Aunque hoy se pregone que la educación ya no tiene que ver con los sueños, sino que se relaciona con el entrenamiento técnico de los educandos, la necesidad de insistir en los sueños y en la utopía sigue vigente. Las mujeres y los hombres nos transformaremos así en algo más que simples aparatos a ser entrenados o adiestrados; nos transformaremos en seres que eligen, que deciden, que intervienen en el mundo; nos transformaremos en seres responsables (^{Freire, 2012, p. 166}).

La tarea educativa -desde la perspectiva del pedagogo pernambucano - se enfatiza en cómo el quehacer docente debe orientarse por un sentido ético encaminado hacia la concienciación y la humanización. Otro aspecto del sentido ético del que hablamos lo desarrolla Francisco ^{Cajiao (2004)}, quien desde su postura expone lo siguiente:

La ética particular que rige el ejercicio de las profesiones no solamente tiene que ver con postulados generales referidos a lo que está bien o mal en un contexto sociocultural, sino que también tiende a volverse perceptiva en aspectos específicos que tiene que ver con actitudes comportamientos de los cuales dependen la identidad misma del profesional como ser humano y la confiabilidad de su rol en el contexto social dentro del que actúa (p.80).

La particularidad de ser docente, desde las narraciones de los formadores, halla un sentido desde la identidad lingüística y cultural. Así, consideran que explicar su práctica desde su lugar de enunciación resulta vital para la comprensión de sus estudiantes, la realización de su tarea y la significación del compromiso que asumen con la institución donde laboran. Al respecto, ^{Ricoeur (1996)} argumenta que la narración es una herramienta fundamental para entender la realidad, ya que permite organizar el flujo de la experiencia temporal y darle un sentido.

En efecto, en las entrevistas realizadas los docentes dan cuenta de las limitaciones que enfrentan, así como de las incertidumbres que los agobian y las reflexiones que los interpelan, pero que al mismo tiempo los motivan, y de los esencialismos que están latentes en los procesos educativos a nivel general. Además, en el diálogo entablado hallamos una constante autoafirmación del sujeto; según ^{Morin (2003)}, “en el acto de autoafirmación del sujeto humano está el acto de autoafirmación de la consciencia. La autoafirmación del sujeto es el acto en el que éste toma posesión de sus posesiones, el acto de apropiación de su destino” (p. 217).

Cuando damos cuenta de un aspecto de nuestra vida, elegimos la forma en la que lo queremos contar, lo más relevante y significativo que surge en el momento, aunque tiene un sentido, una estructura. ^{Ricoeur (1996)} señala que narrar la vida es una autointerpretación de lo que somos, pero también de lo que nos gustaría llegar a ser. Dar cuenta de sí mismos en relación con sus experiencias formativas y formadoras nos muestran las implicaciones éticas a las que se enfrentan los profesores. Este discurso no está exento de opacidades que nos bosquejan un panorama personal en el accionar profesional en función de las necesidades y posibilidades de un proyecto colectivo. El actuar docente está íntimamente relacionado con la deliberación ética, sobre cómo llevar los procesos formativos (estableciendo normas que guían su actuar) y sobre cómo enseñar/acompañar a los estudiantes para la consolidación de un juicio propio.

Explicado todo lo anterior, la presenta investigación se centró en conocer las prácticas de los docentes y sus perspectivas formativas, los sentidos que otorgan a su quehacer y los puntos que guían quehacer (sentidos y significaciones). En esa búsqueda encontramos que la autoafirmación (^{Morin, 2003}) ha sido un eje fundamental para dar sentido a su profesión; además, el autorreconocimiento desde su lengua y cultura resulta vital para trabajar en un proyecto como el que acompañan; sin embargo, esto no los limita para expandir sus horizontes laborales y tampoco quiere decir que personas con un bagaje cultural distinto no puedan abrazar el proyecto. Hablamos, por ende, de la particularidad del contexto, en el que los formadores dan cuenta de un ethos profesional que los caracteriza al ser parte de la comunidad denominada originaria y cómo esta característica constituye lo que ^{Morin (2005)} denomina un acto de religación con el mundo.

Finalmente, la perspectiva de una ética intercultural nos invita a reflexionar sobre la importancia de reconocer y valorar la diversidad cultural en el ámbito educativo. Según ^{Fuica-García (2020)}, “la ética intercultural implica la explicitación del ethos propio de cada cultura y la apertura a diálogos intersubjetivos con otras formas de reflexión inherentes a otros contextos culturales” (p. 2). Desde esta perspectiva, la formación docente adquiere un papel fundamental, requiere desarrollar una alta capacidad reflexiva para la comprensión de la diversidad cultural y desafíos sociopedagógicos (^{Oñate, 2022}) presentes en las comunidades educativas donde se produce. Por lo tanto, es necesario analizar el papel del formador de docentes y sus implicaciones éticas a partir de sus narraciones y los sentidos que les otorgan.

Apuntes metodológicos

La investigación realizada tuvo como intención acercarnos a los formadores de docentes en una institución de carácter bilingüe e intercultural. Esto nos dio la posibilidad de conversar con los profesores a partir de sus experiencias y perspectivas en torno a la práctica docente. Algunos elementos de análisis fueron los siguientes: sus procesos formativos, experiencias en la práctica docente, perspectivas sobre la educación intercultural, formación de docentes para el medio indígena, implicaciones de la práctica docente y compromiso social ante los retos de una educación bilingüe e intercultural.

Para el desarrollo del trabajo de campo se eligió a la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca, ya que es una de las primeras instituciones que se denomina bilingüe e intercultural, y busca la construcción de un proyecto de formación docente acorde a las necesidades culturales y lingüísticas en un contexto de educación para pueblos originarios. Debido a las condiciones sanitarias por el SARS-Cov 2, se realizó el contacto vía online con profesores que en ese momento formaran parte de la plantilla de la institución. De las invitaciones respondidas dos quedaron fuera debido a que ya no se encontraban laborando en la institución, con cinco de ellas no hubo respuesta y siete fueron los profesores con los cuales se concretó una entrevista.

Los encuentros se realizaron por medio de la plataforma Zoom, en un periodo que comprendió de diciembre de 2021 a abril de 2022. Antes de llevar a cabo las entrevistas se construyó un guion semiestructurado (^{Taylor y Bogdan, 1987}) con el objetivo de identificar las temáticas y categorías por abordar en la conversación. Dicho instrumento se organizó a partir de cuatro ejes: a) los primeros momentos (contextualización de su formación profesional, experiencia laboral inicial, sus inicios como formador de docentes y su incursión en la ENBIO), b) la consolidación (determinadas identificaciones que reconoce de su práctica, los sentidos que le otorga, experiencias significativas, motivaciones), c) la identificación (identidades, sus prácticas y el proyecto en que se inscriben), y d) el posicionamiento (respecto a lo intercultural, los retos de la práctica, incertidumbres).

Una vez concretados los diferentes encuentros, se sistematizó la información a partir de los ejes que guiaron la entrevista para después realizar la identificación de categorías: una de ellas fue implicaciones éticas en el discurso de los docentes. Se vinculó también con la enunciación explícita de valores necesarios para la práctica docente en general y los que implícitamente dejaron ver cuando abordaron el sentido y motivaciones de su práctica en particular. Como ya se ha mencionado, se procuró dar cuenta de una ética vivida (^{López-Calva y Bárcenas, 2014}) enunciada por el docente desde la reflexión de sus experiencias pasadas o los sentidos actuales que impregnan su práctica; en otras palabras, no hablamos desde lo que debiera ser, sino desde lo que se ha reflexionado y se continuará transformando. Es en esta serie de ideas donde se presentan los siguientes resultados.

Resultados

En referencia al tema del compromiso con el proyecto que constituye la intencionalidad de la institución, los profesores tienen una idea de los rasgos deseables con los que se identifican y dan cuenta de esa identidad como parte de un pueblo originario y su profesión. Uno de los profesores hace una reflexión al respecto cuando manifiesta:

Generalmente se habla del docente indígena, pero no se habla casi de cuál sería el elemento que podría identificar cuando hablamos del indígena docente. Entonces tratamos de cuando hablamos de la identidad, estamos retomando primero la parte propia de cada uno de los estudiantes. Si retomamos y fortalecemos la parte propia de los estudiantes por sus características lingüísticas y culturales, podemos decir entonces que ese sujeto es un indígena docente, si se reconoce así. Porque no sería lo mismo si dijéramos ese sujeto es un docente indígena¹.

Este juego de palabras está cargado de sentido, en tanto que lo que denomina como indígena pasa de ser un adjetivo a ser sustantivo, es decir, es primordial como eje de su práctica el autorreconocimiento que pone en el centro a su identidad étnica desde un posicionamiento ético-político desde su ser profesional.

En este sentido, podemos afirmar que la cuestión identitaria juega un papel esencial, ya que estos cuestionamientos orientan el significado del quehacer. Sobre ello, una profesora expone: “Un profesor que forma a jóvenes que van a ser maestros o licenciados en educación primaria o preescolar intercultural bilingüe debe tener esa identidad, debe saber, debe conocer su cultura para poder ahora sí que, para trascender hacia los estudiantes y que ellos puedan trabajar estos elementos en sus pueblos originarios”². La cuestión profesional está imbricada con un reconocimiento que atañe a las raíces, y en esta interpretación del mundo hay necesariamente un posicionamiento ético. Es una cuestión relacionada con la congruencia que los docentes asumen, ya que tienen una adscripción comunitaria y, por lo tanto, deben ser consecuentes. Por eso, hablan sobre cómo los profesores que fomentan en los estudiantes el uso de las lenguas no pueden ser insensibles a los problemas del bilingüismo que se ve reflejado en los trabajos o en la expresión de sus estudiantes.

Ahora bien, en cuanto a la responsabilidad y compromiso con su profesión, encontramos algunas frases como estas: “Digo, bueno, pues si yo tuve un buen maestro, yo quiero ser una buena docente, y quiero que mis alumnos también entiendan lo que voy trabajando con ellos”³. “Entonces tratamos de irlos enamorando, por ese lado de amar la profesión, abrazando esos elementos [culturales y lingüísticos], ¿no?, que ya tienen, que ya poseen, porque también ha sido como una lucha constante, creo que los hacemos ver que esa lucha siempre se mantiene”⁴. En el proceso de las prácticas cotidianas, el docente se reconfigura, pero hay un eje rector que los guía: el compromiso con prácticas situadas para contextos bilingües y comunitarios.

Al respecto, un profesor expone que uno de los principios pedagógicos que retoman es “la parte de la comunalidad, de la cuestión de la compartencia, la ayuda mutua y esas cuestiones y tratamos de llevarlo al terreno pedagógico, justamente de cómo se vive en los pueblos y como nosotros podemos retomar esos elementos sin transgredirlos pero sí como anteponiendo este sello, desde lo pedagógico y cómo poder retomarlos”⁵. El profesor también explica la complejidad que representa transformar las prácticas, pues en esta trayectoria existe diversidad de abordajes y opiniones que ocasionan desacuerdos incluso entre profesores, pero que finalmente el diálogo es una apuesta que ellos impulsan.

Aunque en estos proyectos existe el riesgo de la opacidad entre el esencialismo y la legítima búsqueda de otras maneras de formar (desde lógicas distintas), en las entrevistas realizadas encontramos dentro de los discursos que existe un reconocimiento de la posibilidad de interlocución, de la comprensión del inevitable cambio y de la necesidad de implementar otras estrategias: “Un poco esa parte tratamos de ir trabajando con los jóvenes de tal manera que podemos decir que la orientación y el enfoque de alguna manera tiene una tendencia hacia la descolonización del pensamiento del docente. Esto es una parte importante, central para nosotros en ese sentido”⁶. Uno de los compromisos que asumen está relacionado con la justicia social hacia los pueblos originarios. Sobre la lengua y la cultura, desde los posicionamientos que encontramos, se suman a una corriente de pensamiento que busca construir una formación que integre los elementos culturales y lingüísticos que los estudiantes traen consigo.

Otro compromiso que asumen es la necesidad de una formación continua: “Un reto es ese, ¿no?, de que los maestros también tengamos que seguir preparándonos, no podemos quedarnos en el mismo lugarcito porque las cosas cambian, a diario se escribe un libro, a diario se hacen nuevas investigaciones, a diario hay sorpresas pedagógicas y esas son las que hay que atrevernos a hacer”⁷. En este sentido, los profesores entrevistados son consecuentes porque han continuado aprendiendo a través de cursos, posgrados, diplomados, talleres, etc.

En esos fragmentos sobre la práctica hallamos elementos que dan cuenta de esa configuración identitaria profesional, social y académica, aunque continúa predominando la importancia del autorreconocimiento como parte esencial en la práctica de los formadores: “Yo planteo que la parte identitaria es fundamental porque si pensamos que el docente puede tener y manejar conocimientos, habilidades teóricas, metodológicas, didácticas, no le va a ser suficiente si no se reconoce quién es y no reconoce al otro”⁸. Esta idea es predominante en los discursos que de una u otra manera defienden el enfoque y el sentido desde donde constituyen su figura como formadores de docentes.

En ese dar cuenta de sí con respecto a su práctica, encontramos las palabras que engloban el compromiso en el discurso, lo cual podemos apreciar en el siguiente fragmento:

Los maestros formadores de docentes y sobre todo que tenemos una responsabilidad de formar a seres humanos que se van a enfrentar con otros seres humanos, en una sociedad más diversa, de verdad no se puede describir en palabras porque corremos el riesgo de en vez de formar, deformar, y que el conocimiento se vaya distorsionando a medida de que se vaya haciendo la semejanza o la similitud, como ese famoso teléfono descompuesto, ¿no?⁹

El trabajo que enfrenta un formador de docentes necesariamente requiere de una convicción, de una estrategia, de una preparación y, sobre todo, de un sentido. En términos de las nuevas propuestas de educación con enfoques interculturales, se requiere la comprensión y reflexión de las prácticas que son incompatibles con el giro que se quiere hacer a la educación. En palabras de los docentes, se debe fomentar el compromiso que requiere el ejercicio docente y que ellos asumen como profesionales cuya tarea es formar docentes desde una perspectiva bilingüe e intercultural.

Hoy más que nunca necesitamos aprender a vivir con la crisis y las incertidumbres. En este contexto, son los docentes los agentes en la primera fila de la batalla, pues son quienes enfrentan estas transformaciones: “Sabemos que es una lucha constante contra un sistema tan voraz y cada vez más perspicaz y sutil”¹⁰. Los sentidos que otorgan a las prácticas y las implicaciones éticas de los formadores son un tema en continuo replanteamiento y, por lo tanto, un eje de investigación pendiente para desarrollar desde la voz de los implicados.

Discusión

En el ámbito de la investigación sobre formación docente, se ha trabajado especialmente desde un enfoque narrativo, es decir, desde las trayectorias en la voz de los docentes. Este acercamiento ha permitido conocer las nociones más personalizadas y perspectivas individuales para comprender la complejidad de la práctica docente. La intención inicial de la investigación, de la que se desprende el presente escrito, estuvo relacionada con la indagación de las perspectivas de los docentes formadores para reconocer líneas de acción desde la formación de docentes en una institución de carácter bilingüe e intercultural.

Así, la motivación de este estudio surge de la intención de responder algunas preguntas como las siguientes: ¿qué elementos debe tener un profesor que desempeñe su labor en una institución formadora de docentes bilingües e interculturales? Es decir, ¿cuáles son las implicaciones y compromisos de su práctica? ¿Qué discursos se tejen en torno a las prácticas docentes interculturales y cómo se evidencian en sus realidades? Por tal motivo, se estableció una aproximación a los docentes desde sus experiencias e ideas.

La primera limitación del estudio fueron las condiciones de realización de la investigación, pues las entrevistas se llevaron a acabo a distancia debido al confinamiento, por lo que no se pudo dar un mayor seguimiento. Asimismo, al trabajar con un grupo reducido de profesores nos limita a hablar de generalidades, aunque los hallazgos bosquejan un panorama de los elementos que se juegan en una práctica docente que puede denominarse bilingüe e intercultural.

Por otra parte, cabe resaltar que el tema de las implicaciones éticas no estaba de inicio como un eje de la investigación; no obstante, en el análisis de la información emergió como una categoría a partir de los discursos y el compromiso que enuncian reiterativamente. Al respecto, existen estudios que se enfocan específicamente en cuestiones éticas y los formadores de docentes (^{García et al., 2011}; ^{Hirsh y Navia, 2018}), pero, en general, tanto los trabajos de Teresa Yurén como los de Ana Hirsh se han centrado en dar cuenta de esta línea de investigación, donde han construido una amplia discusión sobre la ética y la profesión desde diversas perspectivas y actores. En relación con estos antecedentes, retomamos dos dimensiones que están relacionadas con la comprensión de sí mismos y el ideal hacia el que encaminan su práctica. De ello dan cuenta en la construcción de sus discursos cuando se refieren a las intencionalidades de su quehacer docente.

En diálogo con otras investigaciones, la propuesta que aquí se expone no pretende desarrollar exhaustivamente las perspectivas éticas con sus enfoques y autores. Por ende, solo se presenta una selección de discursos en donde existe una fuerte orientación que puede denominarse ética. La reflexión que presentamos ofrece una visión sobre las dinámicas de formación docente en este tipo de contextos. También podemos identificar desafíos específicos en la formación docente intercultural, lo cual puede contribuir a la búsqueda de soluciones y mejores prácticas.

Las enunciaciones que aquí se recuperan abonan a la construcción de una línea de investigación en formación de docentes, pero desde la voz de los formadores y las reflexiones que construyen. La formación desde una perspectiva bilingüe e intercultural es un tema que está trascendiendo a otros espacios de educación superior; por lo tanto, es necesario empezar a poner el foco en los elementos que requiere una práctica docente. En este sentido, podemos concluir que las implicaciones éticas de las que dan cuenta los docentes son un eje que da rumbo a su profesionalización y a sus prácticas.

Conclusiones

No es posible aprehender la condición humana de los actores del proceso educativo sin un contacto empático, acompañado de una reflexión acerca de la praxis de nuestro tiempo. En el terreno educativo reconocemos una multiplicidad de rostros que intervienen con diferentes roles; en el caso de los docentes, estos rostros están estereotipados hacia un concepto mal construido. El sentido que un docente le otorga a su práctica está lleno de pequeños sentidos que se materializan en rutinas, patrones, frases: son significados que otorgan a los espacios que habitan y es en donde transcurren estas relaciones con los otros.

Es el discurso institucional, en el cual prima uno pragmático economicista, el que determina los aspectos que denominan a un “buen profesor”. En el camino hacia la autonomía profesional podemos reconocerla en esta introspección de los docentes respecto a sus prácticas, sus experiencias y, en general, en el sentido de su práctica. Al respecto, ^{López de Maturana (2009)} expresa que es importante investigar lo que se da por sabido. En efecto, mucho se ha escrito en torno a lo que debería ser un “buen docente”, sus inquietudes y los lastres que agobian las prácticas; sin embargo, vale la pena volver a hablar con los actores porque si bien en la investigación educativa tendemos a señalar generalidades que trasciendan la temporalidad, es importante cuestionarnos aquí y ahora cuál es el sentido de la práctica. De hecho, es válido cuestionarnos por qué todavía tiene sentido.

El texto que aquí se presenta recoge apenas unas ideas planteadas desde los pensamientos de los docentes entrevistados, la intención de compartir sus palabras desde lo que a mi juicio considero como implicaciones éticas, y desde las cuales construyen sus discursos. Es, por ende, un atisbo a un sinfín de experiencias que dan cuenta del camino docente desde un posicionamiento ético y político.

Las palabras amablemente compartidas son un pequeño acercamiento a múltiples reflexiones que los formadores construyen en el día a día y dan sentido a su quehacer en los momentos de duda e incertidumbre. En definitiva, como lo expresa Freire en sus textos, la acción docente implica un replanteamiento constante de quiénes somos y un posicionamiento ético frente al mundo.

Futuras líneas de investigación

Este escrito pretende dar cuenta de las implicaciones y las prácticas éticas de los formadores de docentes en términos de cómo conciben su papel y responsabilidades en la formación de docentes para contextos interculturales. El acercamiento a un grupo reducido de profesores nos brinda apenas un bosquejo de las perspectivas de las que dan cuenta en los discursos. No obstante, este acercamiento nos permitió conocer que existe una necesidad de analizar estos discursos. Consideramos, por tanto, que faltó considerar las tensiones éticas que enfrentan los formadores de docentes al intentar integrar en su enseñanza las perspectivas y valores culturales de las comunidades locales.

Otro aspecto en el que se puede ahondar respecto a esta temática es la relación entre la ética y la práctica pedagógica en la formación de docentes interculturales. En tal sentido, se podría explorar cómo los formadores de docentes integran cuestiones éticas en su práctica pedagógica y cómo estas prácticas pueden influir en la formación de docentes para contextos interculturales.

Asimismo, falta profundizar en la percepción de los formadores de docentes respecto a sus propias prácticas éticas en contextos interculturales. Es decir, esta línea de investigación podría explorar cómo los formadores de docentes perciben su propio desempeño ético en el contexto de la formación de docentes para comunidades interculturales y cómo pueden mejorar su práctica en este sentido.

Las ideas aquí planteadas son un pequeño acercamiento a las perspectivas de los formadores y las implicaciones éticas de su práctica. Estos aspectos no se pueden dejar de lado en la formación inicial para establecer bases éticas en los futuros profesores. La práctica docente en todos sus niveles requiere del compromiso del profesional para encaminar los procesos educativos hacia una educación más humana y sensible.