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Introducción
En México, a partir de la Reforma Educativa del 2013, se establece el carácter obligatorio de la evaluación a los docentes con el objetivo de impulsar la mejora de la educación. Desde este punto de vista y con el objetivo de implementar el mecanismo de revisión de los conocimientos y capacidades del personal docente en el país, se modificó el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En este se implementó la Ley reglamentaria de los criterios, términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional: la Ley General del Servicio Profesional Docente (DOF, 2013).
Sin embargo, aunque las autoridades afirmaban respetar plenamente los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación, hubo múltiples manifestaciones por parte de los docentes en las que expresaban que no era así. Al contrario, el mecanismo de medir el nivel de conocimientos y habilidades del desempeño de los profesores durante la administración del presidente Peña Nieto se relacionó estrechamente con afectaciones a la estabilidad laboral de los docentes de educación básica y media superior. El tema fue muy discutido, tanto en espacios formales como informales, y dicha inestabilidad generó especulaciones, opiniones y nuevos significados.
Los docentes de educación física se encuentran presentes en la vida escolar de la mayoría de las instituciones educativas. Esta presencia, así como su desempeño, ha generado una percepción desfavorable en la sociedad; sin embargo, poco se ha abordado como objeto de estudio los significados sociales que el docente de educación física tiene sobre su desempeño.
Se puede inferir que su figura no ha sido visible dentro de las prácticas de la evaluación docente, toda vez que se establece que la Reforma Educativa de 2013 se presentó con una serie de elementos que, desde la posición oficial, se enunció como un planteamiento organizado bajo convocatorias, requisitos, ordenamientos, entre otros, con carácter técnico-evaluativo, por un lado; por otro, la constitución de un órgano evaluador denominado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y otros, finalmente, sobre la participación social, elementos sin aparente conexión, como se puede apreciar en la Figura 1.
Por lo tanto, es primordial analizar la experiencia, escuchar la voz y comprender los significados sociales construidos por los docentes de educación física, quienes fueron evaluados de manera homologada con docentes de otras disciplinas, a través de una herramienta estandarizada que no tomó en cuenta las características específicas de su especialidad. Asimismo, es fundamental entender la evaluación de los profesores como un proceso que se realiza de forma continua, en donde se establecen pasos ordenados y sistematizados para la recogida de datos cuantitativos y/o cualitativos que responden a ciertas necesidades. Dicha información, según Ferreres y González (2006, p. 174), es "obtenida a través de diversas técnicas e instrumentos que, tras ser cotejada o comparada con criterios establecidos, permite emitir juicios de valor fundamentados que faciliten la toma de decisiones y que afecten el objeto evaluado".
Al concebir la evaluación de esta manera, la práctica pedagógica debería ser el motivo de la evaluación a profesores, considerándola como una serie de actividades conformadas histórica y epistemológicamente sobre el pináculo del saber pedagógico y el contexto cultural, para favorecer la transformación del entorno social y el alcance de los propósitos de la educación.
En este sentido, la práctica profesional de los profesores se ve reflejada en un espacio de acción que involucra parámetros de adquisición de saberes, modos de aprendizaje, conocimiento y desarrollo de organizaciones curriculares, planes y programas de estudios, rumbos conceptuales, vínculo con las instituciones, las administraciones y los contextos. Desde esta perspectiva, el docente proyecta "la idoneidad de su condición de sujeto histórico, ético, político, social y cultural" (Dimaté, 2017, p. 85).
Dicho esto, se dará cuenta de cada una de las implicaciones que contiene el rol del profesor de Educación Física sobre la labor docente, con el fin de que el lector comprenda que el docente se vincula con los diferentes contextos con los cuales tiene interacción: familiar, institucional, social y preferentemente el áulico, así como con la diversidad de actividades contextuales, didácticas, materiales, escolares y curriculares, entre otras.
Ahora bien, se ha llegado a plantear la pregunta general de investigación que vertebró el corpus investigativo, así como las preguntas particulares que ayudaron a comprender el objeto de estudio. La pregunta de investigación general se registró para focalizar ¿Cuáles son los significados sociales que los docentes de educación física construyeron a partir de la evaluación de su desempeño, realizada en el marco de la Reforma Educativa del 2013? En ese orden, los objetivos específicos pretendieron reconocer ¿De qué manera las interacciones simbólicas definen los significados sociales y las acciones de los docentes de educación física evaluados en el marco de la Reforma Educativa del 2013? y ¿Cuál fue la influencia que ejercieron las autoridades educativas en la construcción de los significados sociales de los docentes de educación física evaluados en el marco de la Reforma Educativa del 2013?
En cuanto a los objetivos, el general buscó: Identificar los significados sociales que los docentes de educación física de estado de Puebla entrevistados construyeron, a partir de la evaluación del desempeño docente realizada en el marco de la Reforma Educativa 2013; y los específicos: Analizar de qué manera las interacciones simbólicas definen los significados sociales y las acciones de los docentes de educación física entrevistados en el marco de la Reforma Educativa 2013 y Determinar la influencia que ejercieron las autoridades educativas en la construcción de los significados sociales de los docentes de educación física entrevistados en el marco de la Reforma Educativa 2013.
Desarrollo
Para los propósitos de la presente investigación, se propone que los profesionales dedicados a la educación deben analizar su realidad, interesarse en ella para la toma de decisiones, producir y adquirir conocimientos de forma continua, asumir una perspectiva crítica y enfrentar los cambios en los procesos de información. Por este motivo, es importante considerar a la investigación educativa como un pilar en el acto reflexivo del desempeño del profesor, ya que incorpora aspectos relacionados con el suceso educativo en sí, su historia, el conocimiento de su estructura, para profundizar en una investigación reflexiva y práctica donde se puedan descifrar significados y construir los escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte de la vida cotidiana (Fiorda, 2010).
Por lo tanto, el enfoque teórico de la investigación se basó en el interaccionismo simbólico. Sobre este tema, Mead (1967) argumenta que, antes de hablar de significado, se habla de inteligencia, es decir, de la adaptación de un individuo a los actos de otro individuo dentro de lo que él mismo denominaba proceso social. Esta adaptación primigenia es de naturaleza comunicativa, entendiendo "comunicación" como un intercambio de gestos, los cuales abarcan un espectro que va del nivel más básico de la evolución humana, como por ejemplo, mover el cuerpo o las extremidades, al más elevado, es decir, gestos que poseen un significado y que, por lo tanto, son más que simples estímulos. Para Mead (1967), el significado surge de y se apoya en la relación entre el gesto de un ser humano y el comportamiento subsecuente de este mismo ser, tal como lo indica a otro ser humano, dinámica que más tarde será fundamental para el desarrollo del interaccionismo simbólico.
El gesto es el resultado de un acto social, ante el cual hay una respuesta definida por parte de los individuos involucrados; de allí que para Mead el significado se dé en forma de respuesta. El significado está implícito en la relación entre las distintas fases del acto social al que se refiere y a partir de este proceso se desarrolla. "Su desarrollo tiene lugar en términos de simbolización" (Mead, 1967, p. 76). En este sentido, la naturaleza del significado está íntimamente relacionada con el proceso social tal como se da, y así, el significado implica el contexto donde surge y se desarrolla.
Según Mead (1967), el proceso social, en la medida en que implica comunicación, es responsable de la aparición de nuevos objetos en el campo de la experiencia de los individuos involucrados en ese proceso. Esto significa que los individuos son responsables de la existencia de los objetos a los cuales responden. Para Mead (1967), los objetos se constituyen en términos de significados dentro del proceso social de las experiencias y de los comportamientos, a través de la adaptación mutua a las respuestas o acciones del otro, que se realiza a través del intercambio de gestos o signos. Esto último requiere una aclaración: para Mead (1967), el significado no está supeditado a la conciencia del significado. Es decir, cuando un individuo responde gestualmente al gesto de otro individuo, ya estamos hablando de significado, porque el gesto es un símbolo del resultado de un acto social de un organismo dado. En palabras de Mead (1967), el mecanismo de la significación está presente en el acto social antes de la emergencia de la conciencia del significado. Por ejemplo, si voy pensando en otra cosa y alguien me sale al paso y grita «¡bu!», me asusto. En lugar de interpretar sesudamente el grito, el «¡bu!» y los gestos del asustador, inmediatamente respondo al significado del gesto del otro.
Obviamente, las contribuciones de Mead (1967) no se limitan a las que se acaban de mencionar, pero para los fines de esta investigación son suficientes para entender más adelante la manera en que se concibe el significado social en el marco del interaccionismo simbólico. Tampoco se incluirán las contribuciones de Charles Horton Cooley porque están más relacionadas con la identidad que con la significación.
Por su parte, Fine y Tavory (2019) proponen un conjunto de conceptos centrales que conectan al interaccionismo simbólico con las complejas realidades actuales. Estos conceptos son: "affordances", redes situacionales, compromiso grupal, integración, interrupción y la necesidad de teorizar sobre la opresión y el privilegio.
Según Fine y Tavory (2019), el concepto de "affordances" (Gibson, 1979) se entiende como las funciones de un objeto, las cuales describen la forma en que se debe o se puede usar y, a la vez, cómo no debe usarse. La "affordance" nos orienta a modificar la interacción ante estructuras obstinadas, así como a diferenciar sus potencialidades para emplear nuevas formas. Esto representa que las estructuras orientan y establecen límites a la acción y que el mundo no es un juego de posibilidades infinitas. En ese orden de argumentación, se necesita estudiar cómo las estructuras median y conceptualizan los significados y las acciones.
Es importante destacar que, por "estructuras", no solo se entienden instituciones u organizaciones, sino también fenómenos complejos como el tiempo y el espacio. Ambas dimensiones canalizan la acción. El espacio, debido a su presencia física, tiene una influencia directa y obvia, pero el tiempo es igualmente significativo. Los horizontes temporales y cómo hacer frente al ordenamiento social que el tiempo impone son fundamentales para pensar en las formas en que se permite o no la socialidad. Fine y Tavory (2019) sostienen que el tiempo no solo es experimentado por el individuo, sino que se comparte y se estructura para permitir, o no, la organización de proyectos sociales. En esta investigación, los significados estudiados están estrechamente relacionados con el espacio donde se realizó la evaluación docente y con el tiempo definido para realizar esa evaluación. La espacialidad y la temporalidad tuvieron una influencia clave en los resultados obtenidos.
Es necesario reconocer que el interaccionismo simbólico, a pesar de ser un sustento teórico y una configuración de eminencia micro dentro de la sociología, tal como se menciona al principio, ha sido aplicado a múltiples y diversos problemas y temas, como, por ejemplo, la consideración de las entidades no humanas (Cerulo, 2009); estigmatización negativa (Lewis, 2017); la cohesión entre profesores universitarios (Havilanda, Allemanb, y Cliburn Allenb, 2017); el sentido del humor entre investigadores y participantes (Kmita, 2017); el mundo subjetivo de los pacientes hospitalizados (Handberg, Thorne, Midtgaard, Vinther Nielsen, y Lomborg, 2015); el pasado, presente y futuro del interaccionismo simbólico (Carter y Fuller, 2016); la relación entre la interacción simbólica y la descripción interpretativa (Oliver, 2012); y los sistemas sociotécnicos (Kant, 2018). No obstante, esta investigación se ha concentrado en las nociones clásicas definidas por Mead y Blumer, complementándolas con una visión más actual ofrecida por Fine y Tavory (2019).
Desde esta perspectiva, ambas visiones ofrecen unas bases teóricas suficientes para dar respuestas al objetivo de esta investigación, porque permiten entender la configuración de los significados sociales de un proceso institucional particular, construidos por las personas que formaron parte de ese proceso y, sobre todo, porque ofrecen herramientas para comprender y evidenciar cómo una microcomunidad activa se ve a sí misma y a la institución que la acoge.
Aunque se plantearon tres parámetros de distinción: personales, profesionales y sociales, en esta etapa de la investigación, se presenta un primer acercamiento al análisis del aspecto social, desde donde se establece la conceptualización de las "affordances" como las estructuras precisas del examen desde el punto de vista social. Se trata de una visión del deber ser organizacional. Al mismo tiempo, se identificaron y organizaron las disrupciones y problemáticas que enfrentaron los docentes entrevistados y sus desavenencias con el desenlace de la percepción de la evaluación del ejercicio profesional de los docentes en su entorno laboral.
De acuerdo con los organismos internacionales que establecen las políticas educativas y enuncian orientaciones estratégicas para cada país, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial (BM) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los sistemas educativos nacionales no suelen seguir un seguimiento mecánico y lineal a las recomendaciones. Por el contrario, las ajustan, modifican y adaptan de acuerdo con sus objetivos, contexto, financiamiento y los actores políticos involucrados (Rizvi y Lingard, 2013).
Materiales y métodos
A continuación se describe la metodología del estudio, destacándose el enfoque de la investigación, los sujetos participantes, las categorías y criterios de análisis, las técnicas e instrumentos de indagación, la descripción del proceso de la prueba piloto y el juicio de expertos para la validación.
El presente es un estudio cualitativo, debido a que este permite comprender a profundidad los objetos de estudio, tomando en cuenta la vida de las personas, sus comportamientos, los movimientos sociales, el funcionamiento organizacional, las acciones individuales y colectivas, y sus procesos. De la misma manera, un elemento central de la investigación cualitativa es el significado. En este sentido, para comprender el fenómeno suscitado durante la Reforma Educativa 2013 con el profesorado de Educación Física, el estudio se orientó hacia la distinción de los significados.
La investigación cualitativa permite modificar y complementar el campo y el objeto de investigación, ya que el investigador decide qué ámbitos y actores abarcar dependiendo de las circunstancias e información que encuentra. El campo se va construyendo entre los informantes y el investigador.
Durante el trabajo de campo de esta investigación, fue posible conocer significados y escenarios a través del análisis cualitativo de los testimonios de los docentes de Educación Física, quienes expusieron libremente sus opiniones y pensamientos en torno al tema central del estudio: el proceso de evaluación a profesores en el que participaron.
La selección de los participantes formó parte de un muestreo voluntario, con base en el cual se definió el número de los sujetos que participaron y proporcionaron la información de las cuatro etapas que comprendió la evaluación del desempeño del profesorado de Educación Física en el proceso definido como promoción de los períodos 2015 al 2019. El texto proporcionado está mayormente bien escrito, pero he hecho algunas correcciones menores para mejorar su legibilidad y coherencia. A continuación, presento el texto corregido:
Se decidió seleccionar a cuatro profesores que se incorporaron en los grupos de desempeño idóneo y no idóneo, procurando que las características referenciales fueran similares; sin embargo, como se pretendía dar voz a todo el gremio de Educación Física, se tomó en cuenta también a dos profesores que, de acuerdo con los requisitos de las convocatorias emitidas por las autoridades del Servicio Profesional Docente, no lograron tener acceso a la evaluación docente. Así, el total de participantes fue de seis.
Para la recolección de los datos, se utilizó una guía de entrevista, la cual fue evaluada por dos especialistas que dieron validez y confiabilidad al instrumento. Este se estructuró en dos partes: la primera integra los datos generales de los entrevistados, incluyendo edad, sexo, estado civil, número de horas laborales, escuela de educación básica en la que labora actualmente, nivel educativo y/o niveles educativos de trabajo, región administrativa a la que pertenece actualmente, institución de egreso de licenciatura, grado máximo de estudios, institución de egreso que otorgó el grado máximo y antigüedad en el servicio. A continuación, se presenta el instrumento para la recolección de datos, que integra las siguientes preguntas:
¿Qué significa para usted “evaluación del desempeño docente”?
¿Es necesaria la evaluación del docente de educación física? ¿Por qué?
¿Cómo vivió el proceso de evaluación docente?
Según su conocimiento, ¿Cuáles actividades de las que realiza como docente de educación física fueron evaluadas en ese proceso?
¿Cuáles son los beneficios que obtiene un educador físico cuando es evaluado?
¿Qué beneficios hubiera obtenido con la evaluación docente?
¿En caso de haber podido acceder a la evaluación docente, ¿de qué forma se hubiera preparado para presentar el concurso de oposición para la promoción?
¿Cuáles son las dificultades que hubiera enfrentado si hubiera sido evaluado?
¿Qué significa para usted su labor docente como educador físico?
La estructura del concurso de oposición contó con tres etapas: 1) informe de responsabilidades profesionales, 2) proyecto de intervención del asesor técnico pedagógico, 3) examen de conocimientos y habilidades para la asesoría técnica pedagógica. ¿alguno de éstos habría sido prioritario para usted? ¿por qué?
Después de todo el proceso que ha conllevado la evaluación del desempeño docente, ¿Cuál es el significado que ha construido sobre la reforma educativa?
Categorías y criterios de análisis
A partir del marco teórico, se obtuvieron categorías para cada uno de estos ámbitos estructurales. Así, se definieron parámetros para distinguir en el discurso de los profesores de Educación Física los significados individuales, colectivos y sociales sobre la experiencia del examen.
Una vez definidos los parámetros, se diseñó un instrumento que permitiera registrar los significados sociales de los docentes a partir de su experiencia en el proceso de evaluación a profesores. Para esto, se buscaron los parámetros simbólicos en el discurso de los docentes de Educación Física y se relacionaron los fragmentos seleccionados con los niveles. Seguidamente, se distinguieron patrones en las respuestas relativos a las experiencias y situaciones de los docentes. Sus discursos fueron los que delimitaron la relevancia de las respuestas. La estrategia consistió en distinguir enunciados acerca de acontecimientos del mundo de la experiencia humana. Los parámetros que se obtuvieron mostraron una jerarquía en los aspectos relevantes y significativos.
En primer lugar, se hizo una lectura del entorno desde la perspectiva del interaccionismo simbólico. Se definieron tres ámbitos estructurales: el personal (docentes), el profesional (gremio) y el social (examen y sus problemas). Aunque se expresan separadamente, la interacción entre los tres ámbitos integra el tejido social, es decir, se entrelazan para dar una lectura global del desarrollo de la evaluación docente.
Se utilizó el software de análisis de datos cualitativos ATLAS.ti. Según Varguillas (2006), es recomendable combinar el proceso de análisis con ATLAS.ti porque es una herramienta que nació de la investigación cualitativa, específicamente, de la necesidad de tener un gestor que permitiera sistematizar la complejidad del proceso analítico propio de este tipo de investigación.
Con la ayuda del software, se definió un conjunto de códigos surgidos durante el análisis. Se optó por utilizar, en una primera etapa, denominaciones generales que, sin embargo, apuntaron específicamente al mundo de significados de los profesores de Educación Física. Los códigos se forman identificando en las transcripciones unidades de información (en el caso de esta investigación, oraciones, pero pueden ser palabras o párrafos) y las unidades de información que guardan alguna relación temática o de sentido se reunieron bajo un nombre abstracto que, precisamente, se llama código. ATLAS.ti usa como indicador el número de unidades de información asignadas a cada código, es decir, mientras más unidades de información tenga un código, el programa considera que es más importante.
Resultados
Los entrevistados compartieron experiencias sobre aquellas acciones que realizaron y que iban desde una preparación constante, un aprendizaje continuo, hasta retos y planeaciones. Sin embargo, afirman que estas acciones no deberían quedarse solo en el papel o en las aulas, sino que tendrían que ser evaluadas, lo cual les permitiría mejorar.
También se pudo conocer la desmotivación que experimentaron los entrevistados al no contar con ningún tipo de reconocimiento por parte de las autoridades educativas. Hubo casos en los que la evaluación del desempeño sí contribuyó para que un docente alcanzara mejorías profesionales. Por ejemplo, para uno de los entrevistados significó la oportunidad de mejorar, promoverse, tener mayor prestigio laboral y conseguir beneficios económicos.
Sin embargo, la falta de reconocimiento en la mayoría de los entrevistados provocó una disrupción entre los docentes evaluados y las autoridades educativas, logrando con ello que los profesores de Educación Física se decepcionaran, mostraran cansancio y apatía.
Un hallazgo significativo fue el relativo a la gran carga teórica con la que contó el examen. Esto los llevó a tener que enfrentarse a bibliografía nunca vista y constituyó una prueba compleja a la que se le sumaron cuestionamientos sobre qué debería hacer el docente en distintos casos o escenarios, ya que sus actividades docentes son principalmente prácticas.
Discusión
A partir de los resultados del estudio, se identificó que los profesores que aplicaron la evaluación del desempeño docente se formaron profesionalmente en entornos normalistas y universitarios, mostrándose que, independientemente de la institución formadora, los profesores mostraron sus conocimientos en la evaluación docente, compartiendo sus experiencias y significados sobre ésta mediante las entrevistas.
Otro elemento que llama la atención es el hecho de que algunos entrevistados consideraron que fue difícil hallar toda la información necesaria para la evaluación docente o que pensaron que ésta no fue del todo clara. En contraparte, algunos docentes afirmaron que no era problema la tecnología para obtener información referente a fechas y datos sobre la evaluación.
Un hallazgo relevante se presentó en relación con el factor comunitario, pues, pese a las limitaciones, los educadores físicos hicieron uso de todos los recursos a su alcance y de su creatividad para llevar a cabo acciones que repercutieran tanto en los estudiantes como en su comunidad.
Asimismo, se pudieron reconocer los beneficios que percibieron al evaluarse. Sobre este tema, los educadores físicos mencionaron que revaloraron lo siguiente: revisar temáticas que desconocían, demostrar sus conocimientos y habilidades, y reflexionar sobre aquello que han hecho de manera correcta, pero también de forma errónea, y así ver una oportunidad de mejorar. También mencionaron la oportunidad de crecer, a través de la promoción, manteniendo viva la idea de evaluarse para mejorar.
Otro descubrimiento relevante de la investigación fue el identificar la cultura del estudio para afrontar una evaluación docente. Los profesores se esforzaron por obtener un buen resultado en el examen, mientras que una de las problemáticas a las que debieron hacer frente fue el sobrellevar la apatía que los pudo aquejar en algún momento.
En este orden de ideas, Chaverra (2014) identifica el sentido que los profesores le otorgaron a la evaluación enseñanza-aprendizaje. A pesar de que esta investigación está centrada en el proceso, como elemento rutinario de su labor docente, es importante citarlo por los contenidos implícitos dentro de la evaluación aplicada al profesorado de Educación Física de secundaria y media. El elemento central de esta investigación es el surgimiento de un factor determinante: el pensamiento del profesor, y se pudo apreciar el vínculo entre éste y la evaluación docente en Educación Física.
En dicho estudio fueron reconocidos los años de experiencia profesional que les permitió llegar a ser reflexivos y de esa manera reestructurar sus pensamientos alrededor de la evaluación; se hace énfasis en que los significados están relacionados con la reflexión y la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. De la misma forma, el vínculo entre el pensamiento del profesor y la evaluación docente se encuentra escasamente explorado.
Sobre este tema, Hernández y Del Tronco (2017) en su investigación se enfocaron en analizar la evolución del sistema educativo en conjunto con los 20 testimonios recogidos en entrevistas a actores clave para determinar por qué razones dicha reforma se llevó a efecto. Sus conclusiones estipularon que la reforma fue posible gracias a la conformación de una amplia coalición política y social, y que la viabilidad política de esta reforma se construyó sobre la base de una negociación efectiva entre la élite político-partidista. También influyó en ella una coalición amplia y plural de organizaciones civiles que deliberó durante años para construir una agenda compartida de cambio radical y, consecuentemente, se logró concertar el apoyo de empresarios y medios de comunicación.
Ahora bien, de acuerdo con los estudios sobre política educativa, se encontró que Cuevas y Moreno (2016) realizaron su investigación sobre la incorporación de políticas de evaluación docente en la reforma educativa mexicana de 2013. Sobre las ocho recomendaciones de la OCDE (2010), se encontró que México solo realizó una adaptación de éstas, y se identificó que, dado el seguimiento que hizo el gobierno mexicano sobre las orientaciones estratégicas del mencionado organismo internacional, tomó un curso específico, con cierto sesgo político, en el que empleó la evaluación docente para recuperar el control del gremio magisterial. Al realizar un proceso analítico de esas acciones, los autores concluyen que las funciones administrativas y de control fueron sobresalientes.
En su investigación, López (2013) critica fuertemente la reforma. Su estudio se basó en un análisis documental de aspectos de política educativa, así como en casos concretos de alternativas educativas innovadoras de estados de la República Mexicana en los que la reforma no era bien aceptada. La autora concluye que la reforma educativa era la culminación de una serie de reformas neoliberales en la materia, y que tuvo como consecuencia la pérdida del derecho a la educación, la cancelación de la posibilidad de muchos niños y jóvenes mexicanos de tener un futuro mejor y, a su vez, una pérdida de los derechos de los trabajadores de la educación.
Por su parte, Villalpando, Estrada y Álvarez (2020) destacan en su investigación, realizada en Ciudad Juárez, Chihuahua, la importancia de recuperar la voz de los protagonistas y desean aportar conocimiento a través de analizar el quehacer de la práctica docente. Asimismo, interpretaron los significados construidos acerca de la actuación pedagógica con la participación de 43 maestros que cursaron la materia de Análisis de la Práctica Docente, destacando que el ejercicio que realizaron en lo cotidiano involucró sus significados sobre el entorno que los rodeaba y que estuvo impregnado de múltiples interacciones con sus pares.
Por otra parte, Rueda et al. (2016), autores expertos en educación, expusieron sus ideas en torno a cuatro interrogantes respecto a la reforma educativa y la evaluación docente: la centralidad de la evaluación en la reforma, específicamente la referida a los docentes y las consecuencias venideras; los actores más destacados de la reforma y las posturas frente a la evaluación; las iniciativas prioritarias del sistema educativo mexicano, y las características de la valoración magisterial ante un sistema educativo complejo. Todas estas interrogantes estuvieron entretejidas, pero tuvieron como punto central a la educación básica, debido a que la política educativa convergió en ese momento en los docentes de ese nivel y, por lo tanto, se puede deducir que hoy en día es un tema que no se debe suspender y tal vez está cobrando aún mayor relevancia.
Por ello, las opiniones de los especialistas en materia de evaluación docente podrían ser una propuesta de participación para generar políticas educativas con la intervención de personalidades que no solo han vivido la práctica educativa, sino que también han realizado aportaciones al conocimiento a través de las investigaciones.
Del Castillo (2012) presentó su ideología al afirmar que la implementación de las reformas dio cuenta de que los cambios se caracterizaron por ser unidireccionales, del centro a los estados, bajo un sistema educativo jerárquico que permitió la implementación de políticas de arriba hacia abajo y de forma homogénea, sin considerar las necesidades de los contextos estatales ni un diseño de políticas en red. De tal forma que, la presente investigación propone la aportación de elementos para contribuir con una propuesta y pugnar por una política de Estado, tal vez jerárquica, pero que sea de abajo hacia arriba con los significados construidos por los propios protagonistas, es decir, con los profesores de Educación Física de Puebla. Se considera que las aportaciones serán para la mejora, tanto del diseño como de la implementación de políticas educativas en beneficio de la propia sociedad y del país.
Por tanto, en el presente estudio también se pudo conocer la desmotivación que experimentaron los entrevistados al no contar con ningún tipo de reconocimiento por parte de las autoridades educativas. Si bien se sintieron satisfechos con las palabras de sus alumnos, creen que es necesario que las organizaciones valoren su sobreesfuerzo y todo el trabajo que realizan como profesionales. Esto también se vio reflejado cuando los educadores físicos hicieron referencia a la falta de estímulos a su labor por parte de los organismos educativos, situación que los molestó. Pese a que creyeron que podría haber algún beneficio de carácter económico, más allá del reconocimiento entre sus compañeros de escuela o del resultado obtenido, esto no sucedió.
No obstante, hubo casos en los que la evaluación al desempeño sí contribuyó para que un docente alcanzara mejorías profesionales. Por ejemplo, para uno de los entrevistados significó la oportunidad de mejorar, promoverse, tener mayor prestigio laboral y conseguir beneficios económicos.
Sin embargo, la falta de reconocimiento en la mayoría de los entrevistados provocó una disrupción entre los docentes evaluados y las autoridades educativas, logrando con ello que los educadores físicos se decepcionaran, mostraran cansancio y apatía, situación que podría modificarse, como ellos mismos lo mencionaron, si tan solo hubieran obtenido un poco del reconocimiento que merecían. Se encontraron sentimientos de frustración y desinterés en las aportaciones de uno de los entrevistados ante la falta de resultados por parte de las autoridades educativas y el cumplimiento de compromisos con los docentes que obtuvieron mejores resultados en el examen.
Un hallazgo significativo fue el relativo a la gran carga teórica con la que contó el examen, como se mencionó anteriormente. Esto los llevó a tener que enfrentarse a bibliografía nunca vista y constituyó una prueba compleja a la que se le sumaron cuestionamientos sobre qué debería hacer el docente en distintos casos o escenarios, ya que sus actividades docentes son principalmente prácticas.
Se encontró que los docentes se denominaron autodidactas, profesionales y estaban a favor de ser evaluados, ya que buscaron mejoras no referidas al ámbito profesional, sino en cuanto a metas personales, también ligadas a los aspectos positivos de la evaluación docente, que no vieron solo en términos de una nota, sino como un proceso que les permitió mejorar, crecer y sentirse orgullosos de sí mismos.
Los educadores físicos evaluados refirieron que la pasión que han sentido por su profesión los hizo desenvolverse no solo en las labores que les correspondían en beneficio de los alumnos, sino que buscaron ser promovidos en algún momento, para lo que se esforzaron constantemente. En ese sentido, los informantes afirmaron que hubo una diferencia entre la realidad y aquello con lo que deberían cumplir en la preparación para evaluarse y en el examen mismo.
En el estudio, se analiza la visión social y los significados sociales que los informantes asignan al hecho evaluativo. Como en todo estudio, existen líneas de trabajo que pudieran atenderse para ampliar la información. Una de ellas sería el diseño de una propuesta de evaluación del desempeño docente para educadores físicos desde la política educativa actual, en la que se integren aspectos de evaluación para la mejora, la cultura de evaluación y la evaluación para escalar metas profesionales.
Al mismo tiempo, la misma investigación ofrece una oportunidad de profundizar en el tema de la evaluación docente en Educación Física. A partir de esta experiencia, se visualiza una oportunidad para el diseño de una investigación con docentes del país o de otros países que contribuyan al reconocimiento de este tema para la mejora docente.
Conclusiones
La investigación abordó la temática de la evaluación docente, la cual fue de utilidad para que los profesores entrevistados la usaran como una especie de espejo del desempeño, en donde vieron reflejada la situación actual de su perfil profesional. Desde esta perspectiva, se vieron reflejados a sí mismos como agentes educativos enfocados al trabajo práctico, que se vieron sorprendidos ante la obligación de mejorar el uso de los referentes teóricos de su especialidad y, en general, de la profesión del educador.
La evaluación fue comprendida como la puesta en evidencia de una concepción que ha marcado desde siempre a los profesores de Educación Física: la desvalorización de su especialidad. Desde hace mucho tiempo, los profesores han tenido que enfrentarse con este prejuicio descalificador de sus competencias y de su ejercicio profesional en general, donde los colegas y la institución educativa parecen asumir que, como estos profesores trabajan lo práctico, podrían "usar poco la cabeza". Este prejuicio se vio reflejado en la sociedad, en el sentido de que no se tomó en cuenta el trabajo que se lleva a cabo fuera del aula, que es precisamente el que más hacen los entrevistados. No les fue permitido evidenciar ese trabajo.
Por tal motivo, se concluye que los profesores de Educación Física no deben ser evaluados con los mismos aspectos que se usan para evaluar el desempeño del resto de los profesionales de la educación. Al mismo tiempo, el significado social no debe entenderse como un estado de conciencia o como un conjunto organizado de relaciones que existen mentalmente fuera del campo de la experiencia, sino como algo cuya existencia se da dentro del campo de la experiencia.
Futuras líneas de investigación
Para futuras investigaciones, se recomienda continuar indagando apreciaciones de los docentes de diferentes niveles y áreas de la educación evaluados. Posiblemente, sea necesario y valioso centrar la mirada en futuras investigaciones en los significados personales y profesionales a partir de una evaluación al desempeño docente en Educación Física.
