Introducción

La lengua extranjera más enseñada y estudiada en Japón es, como en muchos otros países, el idioma inglés. Sin embargo, la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) se realiza como parte de la educación regular, en muchos casos en universidades y, en menor grado, en institutos de educación secundaria (Hasegawa y Mizuguchi, 2016). A pesar de esto, para muchos japoneses, la universidad es casi la única oportunidad para aprender idiomas distintos del inglés, además de academias de lenguas o autodidáctica; y el español no es una excepción.

Una de las problemáticas más preocupantes que está enfrentando Japón actualmente, en el ámbito educativo, es la tendencia a disminuir cada vez más la diversidad de lenguas extranjeras que se enseñan y centrarse únicamente en el idioma inglés. Este descuido por la diversidad de enseñar otras lenguas extranjeras no solo se debe a una actitud extendida en la sociedad japonesa de priorizar el inglés, sino también a las metodologías para enseñar otras lenguas, que difieren de la anteriormente mencionada.

Debido al análisis realizado, este artículo aborda estas limitaciones de la enseñanza de lenguas extranjeras distintas del inglés en Japón. Para examinar los problemas, tomaremos como ejemplo la enseñanza de español.

Al respecto, según ^{Badillo Matos (2021)}, señala la metodología como una de las preocupaciones que hay en la enseñanza de español en Japón. Citando a ^{Rubio Martín (2011)}, este autor indica que el método de Gramática-Traducción "sigue siendo el método utilizado por gran parte del profesorado japonés encargado de la enseñanza del español" (p. 128), aunque hayan cambiado, hasta cierto punto, las prácticas de la didáctica.

Otros autores como Sanz, Escandón, Romero, Ramírez y Civit (2015) critican que la enseñanza de idiomas en Japón está muy enfocada en la gramática y la palabra escrita (p. 24). Además, ^{Badillo Matos (2021)} señala que la metodología del docente está, a su vez, condicionada por el hecho de que históricamente hayan sido profesores japoneses los que, en japonés y con libros japoneses, hayan enseñado los idiomas extranjeros en el país, con el apoyo secundario de profesores nativos de conversación (p. 128).

Por otro lado, ^{Moreno (2022)} subraya varios retos de la enseñanza de español en las universidades japonesas (pp. 259-265) y destaca, sobre todo, "la falta de motivación" (p. 264) de los alumnos universitarios de ELE, además de que "la tradición educativa les otorga un rol más pasivo" (p. 265). Debido a estos elementos, los estudiantes universitarios "tienen miedo a cometer errores" (p. 264) y "son más bien analíticos, prefieren escuchar antes que hablar y se sienten incómodos si se les obliga a intervenir, influidos por la tradición educativa que les otorga un rol más pasivo" (p. 265).

Sobre la base de estas discusiones de los estudios antecedentes, en este artículo se argumenta que la falta de autonomía de los estudiantes universitarios al elegir el idioma español como su segunda lengua extranjera es una de las razones por las que se prefiere la metodología tradicional, la Gramática-Traducción, en la mayoría de las clases. Como soluciones viables, presentamos algunas prácticas que están llevando a cabo los profesores de las universidades japonesas.

Desarrollo

Una de las limitaciones que, desde nuestro punto de vista, afecta directamente el desarrollo de dos de las habilidades de la lengua española: la comprensión auditiva (pasiva) y la expresión oral (activa), es la tendencia a favorecer el método de Gramática-Traducción en las clases de ELE.

Aunque no se puede generalizar debido a la experiencia de los docentes que imparten dicha especialidad e integran este ensayo, muchas universidades ofrecen clases de lenguas extranjeras distintas del inglés como una asignatura básica de artes liberales, la mayoría de las cuales son obligatorias. En este marco, las clases suelen impartirse una o dos veces a la semana con una pareja de profesores: un nativo de conversación y un japonés para la práctica de la gramática, por ejemplo.

Al respecto, en cuanto al método de enseñanza de ELE y los programas, en las clases de gramática, el profesor se centra en explicar principalmente contenidos gramaticales; mientras que, en la práctica de conversación se realizan ejercicios orales sencillos, o prácticas de conversación en parejas (simulaciones) o grupales, lo que no posibilita la destreza con material auténtico o situaciones de la vida cotidiana en un país hispanohablante, así como las variantes del habla coloquial e informal, sino que se enfatiza en el habla formal, que aparece en los libros de textos o manuales para su ejercitación.

Es por esto que los docentes, en muchos casos, utilizan libros de texto publicados en Japón. La mayoría de ellos consisten en lecciones que contienen explicaciones gramaticales; los diálogos y las actividades están relacionados con cada tema gramatical. Por ende, mientras los profesores de gramática suelen limitarse a las explicaciones de esta competencia, los profesores de conversación exigen a sus alumnos actividades comunicativas, lo que crea ciertos conflictos sobre los motivos para aprender esta lengua, tales como: qué competencia priorizar, cómo relacionar las habilidades para el logro de una comunicación efectiva y eficaz en ELE.

Sobre lo planteado anteriormente, ^{Kakihara, Kamiya y Terao (2018)} señalan que los profesores no pueden evitar, en cierta medida, el método tradicional de Gramática-Traducción, porque las diferencias lingüísticas son enormes entre el español y el japonés.

En cuanto a los motivos de elegir este idioma, a pesar de estas estrategias, según una encuesta realizada por ^{Hirai y Tsukahara (2014)}, los universitarios que deciden estudiar español contestan que lo eligen porque les interesa la cultura del mundo hispano, quieren visitar estos países, comunicarse con las personas de esta cultura. Algunos manifiestan tener interés en el fútbol, o piensan que el conocimiento de esta lengua les será útil en el futuro, entre otras razones.

Otros estudiantes responden con motivaciones pasivas, como “porque es una asignatura optativa obligatoria”, “porque es necesaria para la graduación o para obtener créditos necesarios”, o “porque es fácil de pronunciar (si tienen que estudiar una lengua de todos modos)”. Dichos autores señalan que las respuestas más comunes se encuentran en la postura: "interjuncted regulation" en el análisis "Self-determination theory". Esto quiere decir que eligen este idioma porque tienen que estudiarlo o no quieren pasar la vergüenza (sin estudiarlo) (p.24). Esta limitación se debe al posicionamiento de las asignaturas de lenguas extranjeras en cada currículo de especialidad. Como indica ^{Badillo Matos (2021)} “Pese a la desregulación del currículum universitario en 1991, el aprendizaje de un segundo idioma extranjero sigue siendo obligatorio en casi todas las universidades” (p. 122).

¿Qué hacer ante estas limitaciones? ¿Cuáles serían las propuestas factibles? Desde nuestra perspectiva, para la primera limitación: la metodología y los programas, una solución más realista sería cambiar el Syllabus que pretende cubrir todos los puntos gramaticales, a uno que se centre en las situaciones comunicativas y el favorecimiento de la habilidad de expresión oral: dedicar más tiempo para practicar, seleccionando cuidadosamente los puntos gramaticales a enseñar, partiendo de una gramática pedagógica (^{Diez Irizar, 2020}) en la que se aborde la comunicación con la gramática necesaria para la situación comunicativa que se está estudiando. Partiendo de estas ideas, se han realizado algunos intentos para editar nuevos libros de texto desde principios de la primera década de los años 2000.

Algunos libros enfocan las actividades comunicativas; mientras que otros optan por el Syllabus situacional, planes de estudios basados en situaciones comunicativas.

Los profesores también han intentado aplicar nuevos métodos a su práctica docente e introducir también nuevos métodos de evaluación. En los últimos años, los métodos Learner-centered, centrados en el alumno, atraen mucha atención, y recientemente los profesores de lenguas extranjeras se han esforzado por incorporar a su enseñanza Project-based Learning, el aprendizaje basado en proyectos. La realización de estas actividades en el aula requiere nuevas formas de evaluación, como el uso de rúbricas.

Ante el planteamiento anterior, la influencia del MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas) es valiosa también en Japón, y se ha sugerido la introducción de Lasitas “Can-Do” para establecer objetivos de aprendizaje concretos. Por ello, no deben obviarse los trabajos de ^{Omori, Misumi, Moreno y Ochiai (2017-2020)}, como ejemplos de intentos para establecer las metas y objetivos para la enseñanza de español en las universidades. Asimismo, el de ^{Ezawa (2010)} quien estudió la posibilidad de aplicar el MCER y Plan Curricular del Instituto Cervantes a la enseñanza de ELE, dirigida a aprendices japoneses en Japón; y, por último, ^{Sunden (2010)} quien propuso estandarizar los contenidos de la enseñanza de español en Japón, aunque al mismo tiempo, señala las dificultades de la aplicación directa del MCER ya que esta situación difiere de la europea. Teniendo en cuenta todo lo abordado, se debe seguir buscando alternativas que puedan hacer más eficaz y dinámica la enseñanza de ELE.

Además del condicionamiento de la metodología, la enseñanza de lenguas extranjeras en las universidades japonesas tiene otra limitación importante. Se trata de los espacios físicos: salones de clases. Según los datos del ^{MEXT (2020)}, 54,4% de los jóvenes japoneses que terminan el bachillerato (el segundo ciclo de la educación secundaria: Kotogakko) continúa estudiando en la universidad, para un promedio de 2 426 000 de estudiantes matriculados. Con la universalización de la enseñanza superior, el alumnado se ha diversificado. Por ello, las cifras de los alumnos en las clases de lenguas extranjeras -que en muchas universidades son asignaturas obligatorias-, tienden a ser numerosos. En los casos de ELE, por ejemplo, la cantidad oscila entre 35 y 40 alumnos en cada salón de clase. Debido a esto, las interacciones entre profesor y alumno suelen ser reducidas, así como alumno-alumno.

En muchos casos, las aulas para las clases de idioma son convencionales, con pupitres fijos, que pueden acoger a muchos estudiantes. Esta condición solo favorece la enseñanza centrada en el profesor (teacher-centered approach), quien transfiere los conocimientos de forma unidireccional: del profesor al alumno. Asimismo, los profesores de ELE optan por utilizar materiales tradicionales, como libros de texto y pizarras.

Sin embargo, la mayoría de las universidades japonesas disponen de las aulas de informática, equipadas con ordenadores conectados a internet, pero no siempre se destinan estas a las clases de idiomas. Y aunque, en algunos casos se están eliminando estas limitaciones físicas causadas por las instalaciones en las aulas (^{Kakihara, 2020}) como, por ejemplo, con equipos de sonido y proyector de vídeo, con mesas móviles, para dar cabida al aprendizaje activo, la sustitución de las salas tradicionales por las de informática son una opción posible, porque no existen otras condiciones por parte de los profesores, puesto que, como señala el autor: existen diferencias en los conocimientos informáticos, incluso entre los profesores (p.398).

Con respecto a posibles soluciones en cuanto a la masificación en las aulas, lo ideal es que se reduzca el número de estudiantes (máximo 20) en cada clase; además de que, tanto los alumnos como los docentes incursionen en una práctica interactiva, basada en el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

De acuerdo con este concepto, ^{Kakihara, Kamiya y Terao (2018)} y ^{Kakihara (2020)} han desarrollado unas herramientas digitales sencillas, que se pueden utilizar en las aulas convencionales, basadas en la proyección de contenidos en la pantalla que animan a los alumnos a hablar en la clase. Una de ellas es un programa que muestra tablas de conjugación de verbos, tomados al azar.

También han desarrollado un programa que genera preguntas de opciones múltiples, así como otro que ofrece la traducción (japonés y español) directa e inversa, al mismo tiempo. Con estos programas, los alumnos pueden hacer ejercicios gramaticales, actividades de lectura y traducción en voz alta, divirtiéndose en las aulas convencionales. Como todos estos programas usan una interfaz gráfica de usuario y archivos de Microsoft Excel como base de datos, cualquier profesor puede crear su propia base de datos, agregar nuevas palabras y frases muy fácilmente.

De la misma forma, ^{Kakihara y Terao (2018)} han desarrollado una herramienta digital para el desarrollo de la habilidad de expresión oral, debido a las limitaciones que tienen los estudiantes de ELE en Japón, al no poder hablar ni escuchar español fuera del aula. Por lo tanto, el único español al que están expuestos son los ejemplos y diálogos de los libros de texto, pero estos no son naturales porque se diseñan para explicar los temas gramaticales.

Esta herramienta consta de oraciones de un diálogo que reproduce el sonido de las preguntas y las respuestas. Para crear esta herramienta, se han seleccionado 106 diálogos que aparecen con frecuencia en los libros de texto más usados en Japón, y se han grabado las reacciones espontáneas, provocadas por las preguntas de los diálogos de los estudiantes hispanohablantes. Al realizar estos ejercicios, los alumnos se familiarizan con la variante del español de los hablantes nativos.

Estas prácticas han sido útiles en los tiempos de emergencia sanitaria, provocada por el virus del Covid-19, ya que fueron diseñadas para fomentar las prácticas orales en las aulas tradicionales y conectar los métodos tradicionales con las actividades dinámicas. Sin embargo, consideramos que no son las soluciones óptimas a las demandas de un futuro profesionista japonés, quien transita por el siglo XXI y las TIC han entrado en el ámbito de la docencia para quedarse.

Por último, ponemos a consideración una de las limitaciones más complicadas, que afecta la metodología y la motivación de los estudiantes. Se trata de la tradición de la cultura de la educación en la sociedad japonesa, específicamente a la actitud de los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras, quienes otorgan mayor importancia a la evaluación, por medio de los exámenes. A pesar de que tengan la motivación de poder comunicarse en la lengua meta, es necesario cambiar el propio sistema educativo japonés, que prioriza las evaluaciones de los conocimientos, basados en los exámenes.

Esta costumbre de los estudiantes se debe, por una parte, a los efectos nocivos de estudiar para aprobar los exámenes de ingreso que son muy severos. Igualmente sucede en la enseñanza de inglés, la cual ha sido reprochada porque se centra en los conocimientos de gramática y las habilidades de traducción, necesarias para los exámenes y no ayuda a desarrollar la capacidad de comunicación, asimismo se produce en la enseñanza de ELE.

Se han cambiado los planes de estudios de la enseñanza de inglés en las escuelas de secundaria y primaria, así como se han introducido actividades comunicativas; sin embargo, no se han cambiado los exámenes de ingreso a las universidades. Así que, aunque la enseñanza del inglés haya cambiado, los estudiantes que quieran ir a la universidad seguirán dando prioridad a los conocimientos necesarios para los exámenes.

Aunado a lo anterior, muchos japoneses que se titulan en las universidades serán evaluados en función de sus certificados de inglés y los resultados de los exámenes en dichas pruebas, como una parte del proceso de la selección de personal de empresas. Por estas razones, los japoneses tienden a pensar que el inglés es la única lengua importante e incluso, cuando estudian otras lenguas extranjeras, como el español, suelen hacerlo para prepararse para los exámenes.

Por lo tanto, para cambiar las formas de estudio de idiomas, hay que introducir cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas japonesas, así como las actitudes hacia la enseñanza de lenguas que existe en la sociedad. De esta manera, se hace necesario demostrar que se pueden ofrecer variados tipos de evaluaciones que no sean exactamente los exámenes, para obtener las competencias necesarias en el conocimiento de una lengua extranjera, que les permita a los jóvenes trabajar en una empresa japonesa y en el extranjero, viajar a otros países, participar en intercambios de lengua y culturales, que hagan posible insertarse al joven japonés en el siglo XXI.

Discusión

Por todo lo anteriormente expuesto sobre la consulta bibliográfica, se hace necesario realizar cambios urgentes en la actitud hacia enseñanza de idiomas, ya que hay estudiantes universitarios japoneses de ELE que carecen de motivación para estudiar dicha lengua. Por otra parte, hemos visto que los profesores no pueden evitar el método tradicional de Gramática-Traducción debido a las distancias lingüísticas que hay entre el español y el japonés. También hemos señalado los problemas de grupos grandes en la enseñanza de ELE debido a la universalización de la enseñanza superior.

Como soluciones a estas limitaciones, se han realizado intentos de cambiar los Syllabus en la elaboración de materiales didácticos desde 2000, así como la adopción de nuevos métodos docentes como el aprendizaje basado en proyectos y nuevas formas de evaluación como el uso de rúbricas. Por último, hemos presentado una práctica de uso de herramientas digitales sencillas, que no requieren conocimientos profundos ni equipamientos especiales (^{Kakihara, Kamiya y Terao: 2018}, ^{Kakihara: 2020}).

Además, como una solución a uno de los problemas más complicados, relacionado con la tradición de la cultura de la educación de la sociedad, hemos propuesto la necesidad de cambiar la naturaleza de la enseñanza de idiomas, puesto que crea la falta de motivación, los motivos pasivos y la actitud que evalúa sólo el inglés como lengua de importancia. En otras palabras, hemos propuesto la reconsideración de exámenes de idiomas que ponen énfasis en conocimientos memorizados y la transformación hacia cómo deberían ser los exámenes de ingreso a la universidad.

De esta manera, se podría pensar que son ideas abstractas y poco realistas, debido a las características que hemos mencionado antes. No obstante, estas son propuestas muy importantes y urgentes porque, aunque en los últimos años la enseñanza de idiomas en Japón parezca estar cambiando con la introducción del MCER, existe una tendencia a considerar los niveles de competencia que ofrece, como un nuevo estándar o como un certificado de conocimiento o una especie de título.

^{Kakihara (2009)} argumenta que el MCER introdujo los criterios de capacidad que se pueden comparar entre diferentes idiomas, y la preocupación se dirige hacia cómo los docentes y los estudiantes los perciban como criterios de logros de conocimiento de cada idioma. Por ende, se teme a que esto pueda incentivar el aprendizaje de idiomas tradicionales de prestigio como el inglés.

Esta preocupación se está convirtiendo en una realidad en Japón. Por ejemplo, el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología (MEXT), al introducir el MCER como marco de referencia para la enseñanza de inglés, elaboró una tabla de comparación con la clara finalidad de usarlo como un estándar para comparar los niveles de varias pruebas de certificación1 y, al hacer esto, reforzó la actitud de poner énfasis en los exámenes y evaluar el idioma inglés como la lengua más importante entre los japoneses. Por lo tanto, las propuestas de este ensayo son de gran urgencia y están dirigidas a los responsables políticos japoneses y a la sociedad en general.

Conclusiones

Como se ha podido constatar, a partir del estudio cualitativo sobre la base de las investigaciones realizadas en Japón, la enseñanza de ELE se imparte en muchas universidades, pero la proporción de estas que ofrecen esta lengua es ligeramente desproporcional, al igual que otras lenguas, si tenemos en cuenta la cantidad de estudiantes matriculados en los centros de educación social.

Se ha hecho referencia a varias limitaciones: la tendencia conservadora a favorecer los métodos tradicionales, la condición limitada de aulas de universidades, así como la perspectiva de la sociedad ante las lenguas extranjeras en Japón, y el español no es ajeno a ello. De la misma forma, se han ofrecido, desde nuestro punto de vista, algunas soluciones, aunque estamos seguros de que no son suficientes para un estudiante en la Era del Conocimiento.

La problemática que se presenta en este ensayo, acerca de los métodos y formas de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE en Japón, presenta características peculiares, debido al paradigma que han establecido los programas de estudio, los docentes y estudiantes de dicho país.

Si bien es cierto que, en la enseñanza de lenguas extranjeras actualmente, es válido un método ecléctico -en dependencia del contexto, la lengua materna de los estudiantes, los intereses y motivaciones de los alumnos, entre otros aspectos-, las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje ofrecen la oportunidad de un acercamiento a los nativos de la lengua meta, independientemente de dónde se encuentren. Por ello, conocer las competencias tecnológicas que poseen los maestros y los discentes facilitará la creación de ambientes de aprendizaje favorables, no solo para el español, sino para cualquier otro idioma.

De la misma forma, los entornos de aprendizaje son diversos; ya no es solamente el salón de clases -a pesar de tener numerosos estudiantes-, puesto que hay otros espacios para aprender, tales como: las aplicaciones móviles, diversas páginas o plataformas educativas que logran un acercamiento entre aprendices, sobre la base del intercambio con la cultura de la lengua meta. En este caso, la motivación será el centro de la atención de los docentes encargados de esta tarea en ELE, lograr que los aprendices encuentren en estos espacios una forma de practicar e intercambiar, sin la necesidad de un examen de nivel.

La propagación de la pandemia, generada por el Covid-19, ha demostrado que las universidades deben incursionar en otras alternativas, fundamentalmente con el empleo de las tecnologías que permitan a los estudiantes japoneses realizar intercambios virtuales, emplear plataformas educativas y el uso de las redes sociales, con estudiantes y profesores de países de habla hispana, para lograr el desarrollo de las habilidades productivas: expresión oral y escritura, con hablantes nativos del español.

Por último, que las universidades japonesas establezcan programas de intercambios internacionales que favorezcan a los estudiantes y también a los docentes, para la práctica y el desarrollo de las habilidades de la lengua española, así como acceder a la tecnología que, con la pandemia, nos ha forzado a reflexionar hacia los nuevos programas de enseñanza de idiomas.

Por todo lo anteriormente expuesto, se considera que hay dos líneas de investigación que pueden aportar a los alcances de esta problemática: la primera, dirigida hacia la tecnología educativa, como una plataforma en la que se impulse la práctica de las habilidades de ELE, con la intención de implementar metodologías actualizadas; y la segunda, enfocada hacia los intercambios interculturales, con otros países de habla hispana, que permita la interacción entre docentes -con otras perspectivas de enseñanza- y estudiantes para fortalecer las habilidades del español, como lengua extranjera, en Japón.