Contenido de los cursos

Debido a que en las clases en línea el contenido debe de estar predefinido, la creación de espacios de interacción es limitada. Esto no ayuda a que el instructor transmita sus experiencias de manera efectiva (^{Baran, Correia y Thomson, 2011}). Lo anterior ocasiona que los cursos se descontextualicen. El profesor deberá de desarrollar estrategias para que el curso no sea únicamente en contenidos e incluya también experiencias enriquecedoras. Las nuevas herramientas de trabajo colaborativo a distancia pueden ayudar a mejorar la experiencia de aprendizaje.

Multimedia

Los cursos deben integrar contenido multimedia. Páginas como YouTube pueden ser utilizadas para apoyar el aprendizaje. También se pueden incluir juegos y simuladores, así como búsquedas en Internet. La experiencia de aprendizaje se mejora si se buscan diversas fuentes instruccionales (^{Kyei, Godwyll y Keengwe, 2011}). Las nuevas herramientas que se están desarrollando como Google Classroom y Teams permiten que actividades multimedia puedan ser administradas por los profesores. Esto da pie a que el aprendizaje del estudiante se desarrolle de una manera más flexible y organizada.

Estrategias instruccionales

El estudiante debe de ser el centro del aprendizaje, por lo que las actividades diseñadas deben de estar enfocadas para lograr este objetivo. El contenido debe incluir actividades colaborativas e individuales que tengan rúbricas de evaluación para que el estudiante comprenda específicamente qué se desea de cada asignación. De acuerdo con ^{Niess y Gillow (2013)}, las mejores prácticas deben incluir actividades colaborativas, actividades reflexivas, criterios de evaluación, así como integración de la tecnología.

Desarrollo del currículo

Desde el principio hasta el final, el curso debe de ser seccionado en unidades según los contenidos de aprendizaje. Las secciones deben de ser significativas para el estudiante, ya sea por contenidos temáticos, ya sea por objetivos de evaluación. La claridad de las asignaciones es muy importante para que el estudiante pueda comprender lo que se le pide y pueda así planear su tiempo (^{Allen, Kiser y Owens, 2013}). Las evaluaciones formativas y sumativas aportarán evidencia del aprendizaje del curso, por lo cual deben de ser planeadas para que evalúen las unidades de aprendizaje.

A pesar de los retos que plantea la educación en línea, últimamente ha adquirido mucha importancia en México y todo el mundo. Durante la pandemia de covid-19, según la ^{Asociación de Internet Mx (2021)}, 65 % de las personas que estudiaba bajo la modalidad presencial o mixta continuó estudiando por videollamada y el resto por plataforma; solo 28 % de los profesores fueron considerados como muy capacitados y 38 % como algo capacitados, y 37 % de los estudiantes pausó sus estudios por tiempo, debido a falta de dinero y por temas de salud . Además, según este estudio, los estudiantes se interesan más por las opciones que involucran estudio en línea (mixta o totalmente en línea) y ponen como ventaja la flexibilidad de horarios, del plan de estudios y los costos. Los resultados anteriores apuntan a que esta modalidad debe ser una prioridad en el sistema de educación superior en el siglo XXI. Y con ello también se hace imprescindible evaluar esta modalidad para asegurar la efectividad y calidad de sus cursos (^{Martin, Ndoye y Wilkins, 2016}). Por supuesto, se debe considerar la experiencia del estudiante (^{Gómez, Barberá y Férnandez, 2016}). Las instituciones que ofrecen educación en línea deben considerar en el diseño de sus cursos, no solo la calidad y ejecución de este, sino la experiencia del estudiante (^{Gómez et al., 2016}).

Esta investigación se basa en diversos estudios empíricos, entre ellos, el de ^{Robert et al. (2005)}, quienes utilizaron nueve dimensiones en su investigación: 1) Interacción estudiante-profesor, 2) Estudiante-estudiante, 3) Estudiante-contenidos, 4) Instructor, 5) Organización del curso, 6) Soporte de servicios, 7) Facilitador, 8) Soporte técnico y 9) Métodos. Mientras que en la investigación dirigida por ^{Dziuban et al. (2012)} se analizaron varias opciones de dimensiones y se concluyó que las mejores son las siguientes cuatro: 1) Ritmo del curso, 2) Reglas, 3) Compromiso del instructor y 4) Progreso.

Para evaluar los cursos en línea de la Universidad de Montenegro, ^{Scapanovic y Bauk (2014)} utilizaron un modelo basado en cuatro dimensiones: 1) Interface, 2) Comunicación, 3) Formas de evaluación y 4) Instrucciones y materiales. Instrucciones y materiales fue la dimensión que los estudiantes revistieron de mayor importancia, seguida de Interface, Comunicación y, por último, Formas de evaluación.

Una investigación interesante la desarrollaron ^{Palmer y Holt (2009)} en la Universidad Deakin, en Victoria, Australia, durante los años 2005 y 2006. Como parte de esta se obligó a incluir al menos una unidad en todas las asignaturas de todos sus programas de pregrado con la intención de analizar la correlación de la variable “Satisfacción del estudiante en el aprendizaje en línea” y las variables: 1) Organización y estructura, 2) Enseñanza y aprendizaje, 3) Interacción con docentes y estudiantes, 4) Evaluación, 5) Desarrollo de atributos y 6) Rendimiento de la unidad. El instrumento que aplicaron tenía 40 ítems y los resultados, luego de aplicar un análisis multivariante, mostraron de manera sorprendente para los investigadores que las puntuaciones más bajas estaban relacionadas con la interacción en línea con docentes y otros estudiantes y las variables de mayor satisfacción estaban relacionadas con las actividades, organización y acceso a recursos digitales. Finalmente, el estudio concluye que el estudiante encuentra satisfacción en el aprendizaje en línea siempre y cuando exista una buena estructura del curso que incluya actividades que permitan interactuar, acciones de evaluación bien definidas y retroalimentación oportuna por parte de los profesores.

En una investigación sobre el planteamiento de cuáles son los mejores determinantes que afectan el aprendizaje y desempeño de los estudiantes en los cursos virtuales desarrollada por ^{Zambrano (2016)}, se utilizaron las dimensiones 1) Estudiantes, con tres factores: “Actitud hacia las computadoras”, “Ansiedad por el uso de las computadoras” y “Autoeficacia en el uso del Internet”; 2) Docentes, con los factores: “Respuesta oportuna” y “Actitud del docente”; 3) Curso, con los factores “Flexibilidad" y “Calidad”; 4) Tecnología, con los factores “Calidad tecnológica” y “Calidad de internet”; 5) Diseño, con los factores “Utilidad del sistema virtual” y “Facilidad del sistema virtual”; 6) Ambiental, con los factores “Diversidad de evaluación” e “Interacción con otros estudiantes”. Como resultado se obtuvo que, a excepción “Ansiedad por el uso de las computadoras”, que tuvo una correlación negativa, todos los demás factores registraron correlaciones positivas y predicen una dirección de la satisfacción estudiantil.

En Brasil, ^{Cidral et al. (2018)} propusieron un modelo para evaluar la satisfacción de los usuarios en el uso y el impacto de la modalidad e-learning en el que integran las dimensiones calidad en la colaboración, calidad de la información, calidad del sistema, actitud del instructor, diversidad en la evaluación y la interacción con los estudiantes, el modelo lo validan utilizando ecuaciones estructurales generando finalmente un instrumento de 37 ítems, y dentro de los resultados muestran que el uso y la satisfacción del usuario son interdependientes y ambos tienen un impacto positivo en el desempeño individual. Encuentran también que las plataformas deben tener un entorno de colaboración y comunicación, así como los contenidos y diversificar las formas de evaluación para ser aceptables por los estudiantes.

En un estudio reciente realizado por ^{Garris y Fleck (2020)} en diversas universidades de Estados Unidos en relación con los cursos en línea, y desde una perspectiva multifactorial (características personales y características del curso), se encontró que los profesores no estaban preparados para afrontar la situación causada por la covid-19. Los principales hallazgos de su estudio empírico aplicado a 429 estudiantes fueron que los estudiantes percibieron una menor calidad en los cursos, los encontraron menos agradables, menos interesantes, con un menor aprendizaje y en general el estudiante se sintió menos involucrado en el proceso. El estudio revela que los estudiantes no deseaban tomar los cursos en línea, lo que podría afectar su perspectiva de la calidad del curso.

Desde Portugal, ^{Oliveira, Mesquita, Sequeira y Oliveira (2021)} encontraron un escenario mejor al esperado, pues los impactos negativos de la educación a distancia habían sido menores. Los autores del estudio argumentan que como la tecnología es un recurso ampliamente utilizado por la generación de los millennials y los centennials la transición hacia la educación virtual no fue tan abrupta. Así, la emergencia, y en específico el cambio de la presencialidad a lo remoto que trajo consigo, pareció no afectar a este tipo de estudiantes porque ya contaban con antecedentes tecnológicos. Los impactos negativos se encontraron mayoritariamente en dos niveles: la gestión del trabajo de clase (interacciones socioeducativas) y el bienestar psicológico. A pesar de contar con todos los recursos educativos necesarios, los estudiantes carecen de interacción social con profesores y compañeros y refieren una escasa implicación personal por parte de los profesores. Además, la educación a distancia es notablemente más cansada desde su punto de vista y no tan satisfactoria. En consecuencia, los estudiantes se sienten menos optimistas con respecto a su éxito académico y menos interesados en seguir el aprendizaje en línea en el futuro. El tema de la educación remota en línea es una vertiente que generará discusión entre los investigadores, ya que la pandemia aún no tiene fecha de terminación y seguirán apareciendo estudios.

En México también existen investigaciones al respecto. Tal es el caso de la emprendida por ^{Flores y López (2019)}, quienes utilizaron cinco dimensiones: 1) Pedagógica, 2) Tecnológica, 3) Diseño de interfaz, 3) Evaluación, 4) Gestión y 5) Orientación. Estos investigadores utilizaron las dimensiones basadas en los estudios empíricos de ^{Khan (2015)}, y obtuvieron como conclusiones que los estudiantes del Centro Universitario del Sur, perteneciente a la Universidad de Guadalajara, en general evaluaron de forma aceptable los cursos, pero que hay criterios que son urgentes de mejorar, entre ellos, poner atención especial a la claridad en las actividades, la interacción estudiante-profesor, el formato de los contenidos educativos, la retroalimentación de las actividades, la atención oportuna y la actitud del docente.

Análisis factorial exploratorio

Se realizó un análisis de componentes principales con una rotación ortogonal. Se eliminaron los ítems que no agrupaban en un factor con cargas factoriales superiores a 0.5 o que no se agruparan en un factor que tuviera por lo menos tres ítems.

En la solución final tres factores mostraron valores superiores a uno. Esta solución convergió en cinco iteraciones y explica 71 % de la varianza. En la Tabla 3 se presenta la matriz de componentes rotados. En ella se observa que los ítems OC5, “El aprendizaje que se adquirió fue menor al de un curso presencial”, y el IP2, “La disponibilidad y navegación en las plataformas utilizadas fueron oportunas y convenientes (classroom, teams, zoom, schoology, etc.)”, quedaron eliminados pues no se encontraron dentro de los niveles especificados.

El instrumento final quedó conformado por 21 ítems. Con un alfa de Cronbach final de 0.93, y la reducción a tres factores: “Organización del curso e interacción estudiante-maestro” (F1), con los ítems EM2, EM1, EM3, OC2, EM4, OC1, EM5, OC4, OC3, IP3, EM6 e IP4; “Interacción estudiante-estudiante” (F2), con los ítems EE4, EE2, EE3 y EE1, y, por último, “Interacción individual con la plataforma” (F3), con los ítems IL1, IL2, IL3, IL4 e IP1.

El análisis factorial confirmatorio

Para confirmar las dimensiones identificadas en el AFE, y con la finalidad de asegurar la confiabilidad del instrumento, se realizó un estudio de AFC usando la rotación varimax para explorar las relaciones entre las variables. Se construyó el modelo ajustado a tres factores con las variables manifiestas mencionadas para cada constructo. En la Tabla 4 se pueden ver los resultados. La bondad de ajuste del modelo propuesto, y que se refiere a la exactitud en los datos del modelo para determinar si es correcto, se evaluó mediante diversos indicadores: χ 2 (ji cuadrada) dividido por los grados de libertad, el promedio de los residuales (SRMR), el promedio de los residuales estandarizados (RMSEA), el índice de ajuste comparativo (CFI). Para que exista un buen ajuste el valor de CFI debe superar el valor de 0.9, los valores RMSEA y SRMR deben estar cercanos a 0.05 y el coeficiente 𝜒 2 /𝑔𝑙 menor o igual a tres.

El modelo estructural muestra un regular ajuste, con CFI = 0.89, TLI = 0.88, que se consideran aceptables cuando son mayores a 0.9, un RMSEA = 0.073, que se considera aceptable y un SRMR= 0.061, que son deseables entre más se acerque a cero y el índice BIC, donde son aceptables valores pequeños (^{Bentler, 1990}; ^{Bollen, 1989}; ^{Chau, 1997}).

Con el propósito de mejorar el modelo, se siguió la estrategia de probar con la eliminación de los reactivos que presentan carga factorial baja, en este caso los reactivos IP1 e IL4, para encontrar una solución óptima al modelo propuesto. Así, se obtuvo un instrumento con 19 reactivos. Los resultados se presentan en la Tabla 5.

En los nuevos resultados del AFC, se observa que existe un ajuste más adecuado en comparación con el primer modelo y todos los índices de bondad arrojaron valores más aceptables. Así pues, con base en estos criterios, el modelo de esta versión se presenta en la Figura 3.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3 Modelo de Ecuaciones Estructurales