Introducción

La teorización sobre los factores que afectan el desempeño académico de los estudiantes comenzó el siglo pasado, cuando ^{Coleman (1966)} realizó estudios en diversas escuelas de EE. UU. Su hallazgo: la escuela perpetúa el estado actual de la sociedad. Por ejemplo, los alumnos que provienen de familias con empleos bien remunerados y con una educación de calidad tienen mayores posibilidades de obtener, al término de sus estudios, un mejor trabajo (^{Atteberry y McEachin, 2020}). En la actualidad, y después de años de investigación sobre este tema, los estudios han evolucionado hacia la búsqueda de una correlación que explique, mas allá del factor escolar, cómo el desempeño académico se ve afectado por variables de tipo personal, familiar o contextual (^{Heredia y Calderón, 2014}).

La mayoría de estos trabajos tienen un diseño transeccional (Brown, 2011; ^{Cerda, Parra, López-Vargas y Sáiz, 2014}; ^{Yip, 2012}; ^{Zavala y Camacho, 2014}), y pocos se basan en el diseño longitudinal (^{Cassidy, 2012}; ^{Escamilla y Heredia, 2019}; ^{Herrera, Camacho y Heredia, 2016}). Además, relacionan uno o dos factores con el desempeño académico en un ciclo escolar, o con una sola materia. Por ejemplo, el perfil de autodirección medido con el instrumento empleado en este estudio (Cipa+) se ha asociado con el desempeño académico y con estilos de aprendizaje en estudiantes de música (^{Herrera, Camacho y Heredia, 2016}); con habilidades de pensamiento en estudiantes normalistas (^{Escamilla y Heredia, 2019}) y con estudiantes de nivel medio superior (^{Villa y Zamudio, 2014}).

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras en educación superior, existen muy pocas indagaciones que relacionen factores personales con el desempeño de los estudiantes. En este rubro, las investigaciones muestran diferentes métodos de evaluación de desempeño: dictados y ejercicios de opción múltiple (Ferrari y Palladino, 2012); calificación de un examen de comprensión de textos (^{Lafontaine y De Serres, 2007}); evaluación de cuatro habilidades con énfasis en la lectura (^{Lafontaine, 2008}), y promedios finales en la materia de lengua extranjera y promedio acumulado (^{Brown, 2013}). Asimismo, los factores personales seleccionados varían de una investigación a otra: perfiles de autorregulación (^{Elvira-Valdés y Pujol, 2012}); edad, género y logro previo (^{Cassidy, 2012}); género y uso de habilidades de autodirección (^{Cerda et al., 2014}); perfil de autoeficacia y estrategias de aprendizaje (^{Yip, 2012}); motivación (^{Mohammadi, Moenikia y Zahed-Babelan, 2010}), etc. El tamaño de las muestras seleccionadas también varía considerablemente: 780 estudiantes de preparatoria, y entre 284 (^{Diab, 2006}) y 30 (Brown, 2013) cuando se trata de estudiantes universitarios.

De acuerdo con la ^{Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [Anuies] (2019)}, un gran número de universidades nacionales cuentan con algún centro de idiomas, mediateca o curso de inglés o francés básico dentro de sus planes curriculares o extracurriculares que tienen la finalidad de coadyuvar al desempeño académico, laboral y/o profesional. De hecho, la acreditación de un idioma extranjero se ha convertido en requisito indispensable en la mayoría de ellas para la titulación de licenciatura y posgrado. Es importante, entonces, distinguir qué factores afectan el desempeño en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Por tal motivo, el presente trabajo se enfocó en analizar si alguna variable de tipo personal de los estudiantes (p. ej., edad, sexo o perfil de autodirección) influye en su desempeño académico en los cursos de lengua extranjera en una universidad pública del norte de la Ciudad de México. La pregunta que dirigió el presente estudio fue la siguiente: ¿existe relación entre el desempeño académico en la materia de lengua extranjera y los factores como género, edad o perfil de autodirección de estudiantes que cursan el primer año de licenciatura en una universidad pública?

Metodología

Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo, y un diseño de investigación transversal, descriptivo y correlacional. El enfoque cuantitativo se caracteriza por la observación estructurada; su objetivo es probar de manera empírica, objetiva y sistemática la relación entre variables por medio de métodos estadísticos (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2014}). En este caso, se empleó un instrumento de 50 reactivos, divididos en cinco componentes con escala Likert de cinco puntos. Además, el desempeño académico, así como la edad y el perfil de autodirección de los estudiantes son variables que se pueden cuantificar por medio de escalas numéricas.

Un diseño descriptivo indica que las variables se miden de manera individual y son documentadas. Es descriptivo debido a que se planteó una matriz que incluye los datos de cada estudiante para caracterizarlos plenamente (edad, sexo, carrera, calificaciones en la materia de lengua extranjera, etc.).

Se trata también de un estudio transversal debido a que los datos se recopilaron en un momento único de tiempo (primer semestre del año en curso). Finalmente, esta investigación fue de tipo correlacional porque se procuró describir la relación entre variables por medio con dos métodos estadísticos: la correlación de Pearson y la correlación de Spearman.

Resultados

Al contar con los instrumentos completos, se procedió al análisis vía tabulación de datos y manejo estadístico para encontrar alguna correlación. El procedimiento fue predominantemente descriptivo, es decir, rango, media, mediana, moda, desviación estándar, etc., además de pruebas de correlación como los coeficientes de Pearson y Spearman, sin hacer otra prueba más compleja, pues el número de participantes fue modesto (^{Okoye y Onokpaunu, 2020}). Dichos cálculos se realizaron con el programa computacional estadístico de acceso libre Jamovi (versión 1.2.27).

Los datos obtenidos se presentan de la manera siguiente: primero, los promedios de edad y de calificaciones en la materia de inglés. Segundo, el perfil de autodirección obtenido a partir del uso del instrumento Cipa+. Después se expone el análisis descriptivo del desempeño académico. Finalmente, se muestran las correlaciones de Pearson y Spearman referidas a la edad, sexo y perfil de autodirección con el desempeño académico. En la Tabla 4 se observan los promedios de edad y desempeño académico por género.

Se calculó el coeficiente de Pearson presumiendo un comportamiento lineal entre dos variables: una dicotómica (género) y otra continua (desempeño). Sin embargo, el resultado nos muestra que no existe correlación entre el desempeño académico en la materia Lengua Extranjera y el género de los estudiantes (Tabla 5).

Los resultados del perfil de autodirección obtenidos se muestran en las Tablas 6 y 7. En la Tabla 6, se presentan los resultados desglosados por componente.

En la Tabla 7 puede apreciarse que un porcentaje alto de participantes (89.7 %) cuenta con un perfil de autodirección muy bueno u óptimo, considerando la puntuación total.

Como se mencionó anteriormente, los datos de las calificaciones obtenidas en los tres cursos de Lengua Extranjera se obtuvieron de la oficina de Registro Escolar. Se calculó el promedio aritmético de los mencionados datos, y estos fueron utilizados en el análisis posterior. Los resultados se presentan en la Tabla 8.

En la Tabla 9 se muestra la correlación de Pearson de los datos anteriores.

La Tabla 10 muestra el desempeño en la materia de inglés y las frecuencias de acuerdo con la edad de cada uno de los participantes.

Al graficar esta tabla puede apreciarse la dispersión de los datos que nuevamente evidencian la no correlación de tipo lineal entre el desempeño y la edad de los estudiantes. Por simplicidad, en la Figura 1 se omitieron los dos últimos valores correspondientes a las edades de 63 y 64 años.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Dispersión de datos de edad y desempeño académico 

El análisis de la gráfica muestra una posible relación no-lineal monotónica con pares de variables continuas, por lo que también se calculó el coeficiente de correlación de Spearman. Los resultados se muestran en la Tabla 11.

En la Tabla 12 se muestra el coeficiente de correlación entre el desempeño académico y el perfil de autodirección.

Discusión

A partir del análisis estadístico, se observa la asiduidad en el desempeño de los estudiantes, ya que las medidas de tendencia central coinciden en un mismo número. Asimismo, el cálculo de la desviación estándar demuestra que este promedio varía en menos de un punto porcentual, por lo que se puede concluir que, en general, el desempeño de estos estudiantes en las materias Inglés y Lengua Extranjera fue bueno.

Del análisis descriptivo, se aprecia que la muestra se compone mayoritariamente por mujeres jóvenes menores de 25 años cuyo desempeño en la materia Inglés fue ligeramente inferior (6.97 %) que el de su contraparte masculina. Tampoco se aprecia una diferencia significativa en cuanto a la edad en ambos grupos (6.66 %). La correlación de Pearson (Tabla 9) indica que no existe interdependencia de tipo lineal en el desempeño académico en la materia Inglés con la edad de los estudiantes. Esto concuerda con lo hallado por ^{Duque y Martínez (2014)}, quienes no hallaron relación significativa con esta variable.

En cuanto al género y el desempeño académico, se utilizó la correlación de Spearman debido a que se vincula con los tres criterios básicos de uso (^{Laerd Statistics, 2020}), es decir, dos variables (una continua y otra ordinal). Ambas variables representan pares observados, y finalmente se supuso una relación monotónica entre las variables consideradas. Como se aprecia con el resultado (Tabla 5), no existe correlación entre el desempeño académico y el género. Esto concuerda con lo señalado por ^{Elvira-Valdés y Pujol (2012)}, quienes no encontraron diferencias significativas para la variable género.

En cuanto al análisis del perfil de autodirección y desempeño académico, el cálculo de correlación de Spearman (Tabla 12) -entre las calificaciones y el Cipa+ total- no mostró relación alguna. Esto concuerda con ^{Herrera, Camacho y Heredia (2016)}, quienes no encontraron “una correlación con significación estadística entre el perfil de autodirección y el desempeño académico” (p. 15).

Sin embargo, se aprecia una mayor incidencia del factor social debido a que el componente 5 (interdependencia y valor social) tuvo la menor puntuación y variación que los demás componentes. Esto coincide con la teoría sociocultural, basada en el trabajo de Lev Vygotsky (citado por ^{Schunk, 2012}) y con la teoría de la aculturación (^{Dixon et al., 2012}), que afirman que el contexto y la distancia social son muy importantes en el aprendizaje.

Según el descriptor del componente 5 del Cipa+ (^{Cázares y Ponce, 2009}), el individuo puede entablar proyectos de aprendizaje individualmente o por medio del acoplamiento con otras personas. Además, tiene facilidad para el trabajo colaborativo presencial y/o virtual, ya sea por parejas o grupalmente. Asimismo, son críticos, defienden sus puntos de vista, verbalizan efectivamente sus pensamientos y reconocen su aportación a la sociedad.

Por otro lado, se observa que el componente 3 tiene el mayor puntaje y desviación típica. Este componente está relacionado con el autoconcepto, la reflexión autocrítica y el deseo de alcanzar metas de aprendizaje o personales, lo que sugeriría una moderada falta de tales características en los participantes.

A partir de los resultados obtenidos, se confirma la hipótesis nula que guio el presente trabajo, es decir, la interdependencia entre el desempeño académico y los factores personales seleccionados (edad, género y perfil de autodirección) es estadísticamente no significativa.

En relación con los objetivos particulares, se encontró que de los 39 estudiantes que conformaron la muestra, los que tuvieron un mejor desempeño académico también compartían varias características, como la edad, el área de estudio (humanidades y ciencias sociales) y un adecuado perfil de autodirección.

Por esta razón, se tienen elementos para pensar en el factor social y las teorías sociocultural y aculturación, donde los estudiantes, al pertenecer a una misma área de conocimiento en su mayoría, comparten una situación de equidad, condición y/o asimilación entre ellos, la cual resulta relevante en su proceso de aprendizaje (^{Dixon et al., 2012}).

Para el caso del segundo objetivo particular planteado, no fue posible describir el estado del desempeño académico en cada una de las variantes de los cursos del idioma debido a lo pequeño de la muestra.

Por otra parte, la principal limitación fue la obtención de los datos necesarios para un análisis más riguroso. Esto como resultado de la infranqueable burocracia universitaria renuente a proporcionar datos personales so pretexto de la ley de protección de datos. Se planteó la posibilidad de que dichos datos fueran manejados en el interior de la institución, y que se proporcionaran solo las cifras generales al investigador con un número de progresión a manera de control para retornar los resultados del cuestionario para el perfil de autodirección (Cipa+) a los participantes del estudio; sin embargo, fue imposible convencer a las diversas instancias burocráticas de lo viable e inocuo de dicha operación.

Conclusiones

Este trabajo es un estudio exploratorio cuyos datos preliminares constituyen un primer acercamiento para determinar si algún factor personal (edad, género o perfil de autodirección del estudiante) guarda relación con el desempeño académico en la materia Lengua Extranjera, que pertenece al currículo del primer año de una universidad pública localizada en la Ciudad de México. El análisis de los resultados indica que, en el contexto que nos ocupa, el desempeño académico en la materia Lengua Extranjera y los factores personales de los estudiantes son estadísticamente poco significativos.

Empero, es importante que la institución aplique algún instrumento de medición de perfil (autorregulación, autodirección, motivación, habilidades de pensamiento, estilos de aprendizaje, etc.) a estudiantes de primer ingreso. Si bien existe la crítica de que estos instrumentos son el resultado de autoevaluaciones donde se da por hecho que el estudiante contesta a conciencia y con honestidad (pero que en realidad contesta “una cosa pensando en otra”, o pensando tal vez que su respuesta sería la de un “buen estudiante”), lo cierto es que los instrumentos ofrecen descripciones de factores observables en el salón de clases que podrían dar a los docentes información adicional para el empleo de actividades conducentes a un aprendizaje más profundo y efectivo.

En este sentido, buscar respuestas a las interrogantes sobre la influencia de factores personales y el desempeño académico, así como su naturaleza en contextos académicos formales o cómo influye en el proceso enseñanza-aprendizaje contribuiría a traspasar prácticas meramente intuitivas o anquilosadas, lo que mejoraría el aprendizaje en el ámbito universitario, en general, y de la enseñanza de lenguas extranjeras, en particular.