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Introducción
La pandemia que actualmente vivimos debido a la covid-19 ha traído cambios significativos en todos los ámbitos, incluido el educativo. Por eso, hubo la necesidad de pasar abruptamente de una educación presencial a una en línea, lo cual provocó que se vieran afectados los procesos de enseñanza y aprendizaje no solo porque muchas instituciones no contaban con la infraestructura tecnológica necesaria, sino principalmente porque la mayoría de los docentes carecían de competencias digitales para afrontar el nuevo escenario educativo.
En efecto, según un estudio desarrollado en la Universidad Veracruzana (UV), se pudo conocer que solo 43 % de los estudiantes considera que los profesores tienen las habilidades necesarias para impartir las clases bajo la modalidad virtual, aunque estas cifras contrastan con los datos recabados por Gazca (2020), quien señala que 79% de los profesores creen que tienen las competencias necesarias para desarrollar con efectividad en la modalidad virtual los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos resultados son fundamento para llevar a cabo un proyecto de intervención de capacitación en el diseño instruccional y en la producción de recursos educativos digitales con base en la plataforma tecnológica de la UV.
Marco conceptual
El diseño instruccional
Capacitar a los profesores en cooperación con las TIC es vital para la mejora continua; no obstante, lo complicado es que para trabajar en medios virtuales se debe mejorar la planeación didáctica que se sustenta en una metodología denominada diseño instruccional, la cual se encarga de la selección apropiada de técnicas para la enseñanza-aprendizaje, recursos tecnológicos, así como de la identificación de medios educativos y medición del manejo (Branch y Kopcha 2014; Domínguez et al., 2018; Moreno et al., 2014).
El diseño instruccional, por tanto, es un proceso sistemático, fundamentado, planificado y estructurado que permite al alumno apropiarse de los conocimientos de determinada materia por medio de instrucciones exactas distribuidas en cuatro entornos: las ocupaciones preliminares, los ejercicios, la actividad integradora y un caso integrador, por lo que se convierte en un mediador del aprendizaje con propiedades autodidactas (Brambila et al., 2006). En concreto, las etapas del modelo instruccional son las siguientes: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (ADDIE), las cuales se relacionan entre sí (Luna, Ayala y Rosas, 2021).
Por eso, de acuerdo con Belloch (2013), el modelo instruccional también es múltiple porque se ajusta a las necesidades del profesor, lo que permite su adecuación para el logro de los objetivos trazados. Igualmente, otro de sus aspectos relevantes es la manera en que se desarrollan las indicaciones, pues brindan pautas específicas para realizar secuencias didácticas, lo que resulta en un acercamiento de enseñanza-aprendizaje de forma sincrónica (en tiempo real) como asincrónica. No obstante, una vez diseñada la instrucción, debe ser probada, evaluada y revisada para que atienda de manera eficaz las necesidades particulares del curso desarrollado (Candia, 2016).
Los recursos digitales
Con base en diversos estudios, se puede asegurar que los recursos tecnológicos por sí mismos no pueden resolver todos los inconvenientes que presentan las instituciones educativas (López et al., 2013). De hecho, si no son bien aprovechados pueden crear en los alumnos apatía y, a largo plazo, deserción escolar. Por eso, se puede afirmar que el dominio de las TIC por parte de los docentes es una variable que resulta muy útil para fomentar el aprendizaje de los estudiantes.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura señala algunos principios básicos que se deben tomar en cuenta en todos los centros educativos:
Debería integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente.
Los futuros maestros tienen que formarse y experimentar en ámbitos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología (López et al., 2013; Unesco, 2004).
Ahora bien, cabe resaltar que los elementos tecnológicos deben ser evaluados una vez implementados para detectar áreas que puedan ser mejoradas (Aguaded y Muñoz, 2012; Margalef y García, 2016). Por ello, para que este tipo de herramientas tecnológicas puedan ser catalogadas como educativas deben fomentar el aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales, así como contribuir a la educación integral del individuo (Zapata, 2012).
Lógicamente, en el mercado existen diversas aplicaciones que permiten crear recursos educativos digitales sin necesidad de ser un experto en la materia. Por ejemplo, para diseñar videotutoriales se puede utilizar Open Broadcaster Software (OBS), el cual permite grabar videos y hacer transmisiones en vivo. Otra de las aplicaciones es Videopad, herramienta de edición de videos desarrollada por NCH Software (disponible para Windows, Mac, Iphone, Ipad y Android). Con VideoPad se puede conseguir un producto con una apariencia profesional en minutos. Asimismo, Audacity es un software editor y grabador de audio, de código abierto y gratuito, compatible con Windows, macOS, GNU/Linux, entre otros. Puede exportar grabaciones en muchos formatos.
Plataformas educativas virtuales
Las plataformas educativas virtuales brindan la posibilidad no solo de publicar los recursos educativos digitales, sino también de promover la interacción entre todos los participantes (Andrade y Velázquez, 2014). Además, sirven para que los maestros evalúen y hagan seguimiento de los avances de los alumnos gracias a indicadores que las propias herramientas brindan (Raichman y Mirasso, A. 2018).
Estas plataformas educativas deben conformarse en un ámbito informático que cuenten con herramientas agrupadas y optimizadas para objetivos docentes. Su funcionalidad es permitir la construcción y administración de cursos enteros por internet sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación. En otras palabras, deben ser lo más sencillas de utilizar tanto para profesores como para alumnos.
Marco referencial
El objetivo de este proyecto de intervención consta de tres partes: la primera, formalizar el modelo mixto de educación en línea; la segunda, ofrecer claridad con respecto a los procesos de capacitación que se tienen y se llevan a cabo actualmente, y, por último, detallar de manera extensa todos los parámetros posibles en cuanto a la precisión y claridad que se tenga para llevar a cabo la educación en línea. Al final de todo el proceso, se tendrá suficiente información para saber exactamente qué aspectos podrán ser modificados a través de la retroalimentación de los involucrados.
Asimismo, teniendo como fundamento el documento emitido por la Secretaría Académica de la Universidad Veracruzana sobre las Disposiciones Generales para el Trabajo Académico (2020) (propuesto en el periodo escolar septiembre 2020-febrero 2021), se estableció -gracias al trabajo a distancia de emergencia que se llevó a cabo por parte de los profesores con los estudiantes durante la contingencia sanitaria ante la pandemia por la covid-19 durante periodo escolar febrero 2020-julio 2020- la existencia de los siguientes tres escenarios:
Se tuvieron las condiciones necesarias para avanzar en los contenidos de las asignaturas conforme a lo programado durante el periodo de confinamiento.
Existieron condiciones favorables para el reforzamiento de contenidos y avanzar en un cierto porcentaje del programa de estudios.
No existieron condiciones para el trabajo académico remoto, lo que implicó dificultades para el avance en los saberes de las asignaturas.
Por lo expuesto con anterioridad, se determinó que el periodo escolar septiembre 2020-febrero 2021, independientemente de las condiciones del semáforo de riesgo, representó una posibilidad para que los profesores fortalecieran las estrategias que probaron efectividad de su trabajo en línea. Por eso, el documento sobre Disposiciones Generales para el Trabajo Académico (2020) estableció las actividades bajo la modalidad mixta, la cual es una forma de trabajo pedagógica que considera la impartición de las asignaturas con actividades combinadas, generalmente de tipo presencial y no presencial, sobre una base de interacción favorable entre académicos y alumnos.
Para ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje, lógicamente, requiere un uso activo de la tecnología para fijar encuentros académicos virtuales (sincrónicos y/o asincrónicos) que permitan la orientación y la entrega de actividades. En consecuencia, tendremos un ambiente de aprendizaje guiado, aunque al mismo tiempo fomentaremos la autonomía.
Asimismo, el documento antes señalado indica que los docentes deben usar plataformas educativas (preferentemente la plataforma institucional Eminus), lo cual, por supuesto, demanda conocimientos sobre estrategias en entornos virtuales de aprendizaje. Sin embargo, es claro que no todos los profesores cuentan con esos requerimientos para impartir clases en la modalidad mixta. Por ende, en coordinación con la Dirección del Área Académica Técnica de la UV, se tomó la decisión de capacitar a un número determinado de profesores de las cinco regiones donde tiene presencia la UV en el estado de Veracruz para que cumplan con éxito el mencionado propósito.
Objetivo de la investigación
El objetivo de la investigación fue evaluar, con base en el proyecto de intervención, si los académicos que habían participado en la capacitación desarrollaron competencias a partir del conocimiento de las teorías de aprendizaje, el dominio de las etapas del diseño instruccional y el uso de recursos tecnológicos que les permitieran estar formados en el uso de plataformas educativas (Eminus), habilitados tecnológicamente en los saberes tecnológicos propios de la docencia aplicando estrategias en el diseño instruccional para la elaboración de entornos virtuales de aprendizaje de las experiencias educativas bajo la modalidad mixta, y si existió una mejora en los procesos de enseñanza de los estudiantes.
Método
Para la ejecución de este proyecto de intervención se realizó una investigación de tipo no experimental, exploratoria, descriptiva y cuantitativa. Para ello, se llevó a cabo la evaluación del impacto de la capacitación de los profesores y de la percepción que tuvieron sobre el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, se sustentó en los principios de la investigación descriptiva, mediante la revisión de conceptos en las principales revistas internacionales sobre los elementos del diseño instruccional, así como la elaboración de recursos educativos digitales y el manejo de plataformas tecnológicas virtuales.
Población y muestreo
Los sujetos de estudio fueron aquellos profesores pertenecientes al nivel superior de la Dirección del Área Académica Técnica (DGAAT) de la UV. De acuerdo con la numerología de la DGAAT, la planta docente en las cinco regiones que cubre el estado de Veracruz se conforma como se indica en la Tabla 1.
Tabla 1 Profesores adscritos a programas educativos de la DGAAT
| Grado académico | Hombres | Mujeres | Total |
| Doctorado | 249 | 179 | 428 |
| Maestría | 99 | 89 | 188 |
| Especialización | 14 | 6 | 20 |
| Licenciatura | 57 | 35 | 92 |
| Total | 419 | 309 | 728 |
Fuente: Dirección General Académica del Área Técnica UV (2021)
Para determinar el tamaño de la muestra se utilizó la fórmula para el cálculo de población finita a conveniencia con la siguiente fórmula:
En donde
Z = |
Nivel de confianza 93 %, valor de tablas (1.81) |
p = |
Probabilidad de que ocurra el evento 50 % = .5 |
q = |
(1-p) Probabilidad de que no ocurra el evento 50 % = .5 |
N = |
Población de 728 profesoras(es) |
e = |
Error de estimación máximo aceptado es de 7 %. |
Sustituidos los valores anteriores, obtenemos una muestra de 136 profesores que debieron tomar el curso. De acuerdo con el muestreo y su conveniencia, fueron de tiempo completo, medio tiempo o de asignatura, además del área académica técnica y perteneciente a alguna de las cinco regiones que cubre la UV en el estado de Veracruz.
La Tabla 2 muestra la distribución de los profesores en los cursos y el resultado de la eficiencia terminal en cuanto al índice de aprobación del curso-taller.
Tabla 2 Profesores adscritos a programas educativos de la DGAAT
| Grupo | Inscritos | Aprobados | No aprobados |
| 1 | 34 | 30 | 1 |
| 2 | 32 | 30 | 2 |
| 3 | 35 | 31 | 7 |
| 4 | 35 | 25 | 10 |
| Total | 136 | 116 | 20 |
| Eficiencia terminal | 85% | 15% | |
Fuente: Elaboración propia
Diseño del curso de capacitación
Para la capacitación de los profesores se elaboró un curso denominado Diseño instruccional y recursos educativos digitales, el cual fue concebido como un curso-taller en una modalidad innovadora de los procesos de enseñanza de la oferta académica. Forma parte del Programa de Formación de Académicos (ProFA) de la UV, con una duración de 45 horas (15 teóricas y 30 de práctica) y un valor de 3 créditos. La orientación del curso estuvo enfocada al diseño y producción de recursos educativos con el apoyo de aplicaciones para la edición de audios y videos que mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo de competencias mediante entornos digitales.
Las evidencias de desempeño que debieron cumplir los inscritos al curso-taller se enfocaron a la planeación del diseño instruccional, además de utilizar los recursos tecnológicos que complementan el diseño instruccional para la aplicación de escenarios virtuales de aprendizaje.
El curso-taller contó con recursos educativos digitales para consolidar la modalidad educativa mixta, forma de trabajo pedagógico que se caracteriza por el desarrollo de experiencias educativas (materias), con interacción combinada de tipo presencial y no presencial para armonizar los procesos de enseñanza-aprendizaje con el uso de la tecnología. Este se desarrolló en un ambiente de aprendizaje guiado y al mismo tiempo autónomo para que los participantes se capacitaran en las teorías de aprendizaje que fundamentan la educación virtual. Asimismo, se trabajó en la planeación del diseño instruccional para detectar los diferentes procesos involucrados en la elaboración de programas educativos en línea y en aquellas aplicaciones de software que complementan los procesos descritos.
El curso-taller se dividió en saberes teóricos, heurísticos y axiológicos. La Tabla 3 muestra los saberes teóricos con los que se conformó el curso del proyecto de intervención.
Tabla 3 Saberes teóricos del curso-taller diseño instruccional y recursos educativos digitales
| 1.-Fundamentos de las teóricas de aprendizaje | 2.- Modelo de diseño instruccional de la UV | 3.- Aplicaciones de uso libre para el diseño de recursos educativos digitales |
|
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Fuente: Elaboración propia
En el saber teórico del tema de modelo de diseño instruccional de la UV, la planeación didáctica del curso virtual se llevó a cabo por medio de la explicación del llenado del instrumento de diseño instruccional, adaptado del modelo propuesto por las comunidades digitales para el aprendizaje en educación superior (Comunidades Digitales para el Aprendizaje en Educación Superior [CODAES], 2015) y el modelo ADDIE.
Este instrumento -como se aprecia en la Figura 1 - estuvo conformado por cinco apartados: 1) versión del curso desarrollado; 2) datos generales del curso; 3) colaboradores en el diseño del curso; 4) diseño instruccional, y 5) evaluación de las actividades. Sin duda, la correcta planeación didáctica por medio de este instrumento favoreció tanto el proceso de enseñanza como de aprendizaje de los estudiantes.
La capacitación se efectuó en línea utilizando la plataforma virtual educativa de la UV, denominada Eminus (Sistema de Educación Distribuida de la Universidad Veracruzana). Es un sistema de administración de ambientes flexibles de aprendizaje que ayuda a presentar cursos en línea para distribuirse en internet. Este sistema posibilita la comunicación en forma sincrónica y asincrónica, y genera un ámbito completo para el aprendizaje, el cual sirve para mejorar los niveles educativos sin parámetros de tiempo o distancia. Así, cada usuario toma el control de su aprendizaje (Colunga, 2005).
Para acreditar el curso, los profesores debieron diseñar una materia en la modalidad mixta virtual. La Figura 2 muestra la interfaz del curso en la plataforma Eminus. Inicialmente, se da un mensaje de bienvenida acompañado con un video que explica la operatividad del curso. Todos los recursos educativos digitales fueron diseñados con las aplicaciones de OBS studio, Videopad y Audacity en sus versiones libres, por lo que no representó costos adicionales.
Parte primordial del curso fue lo referente al diseño instruccional, por lo que se explicó de manera clara (con ejemplos prácticos) cómo debía ser su llenado. Se elaboraron cuatros videos que complementaron los aspectos teóricos para que los profesores pudieran elaborar su propio diseño instruccional de una de las asignaturas que imparten. La Figura 3 muestra la interfaz de dicho tema.
Algo esencial del curso fue brindar las competencias necesarias para que los profesores pudieran crear sus propios recursos educativos digitales. Por ello, se consideraron tres apartados donde se crearon videotutoriales para explicar desde la instalación de las aplicaciones OBS Studio, VideoPad y Audacity hasta la forma de diseñar y editar audios y videos.
La Figura 4 enseña la interfaz del apartado sobre el manejo de las aplicaciones para el diseño de recursos educativos digitales. Este conocimiento serviría para que pudieran crear un canal en YouTube, es decir, materiales distintos a los tradicionales archivos de texto.
Resultados
La evaluación es un aspecto clave en la implementación de cualquier proyecto educativo porque permite identificar variables que pueden ser mejoradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, como requisito de evaluación, los participantes tuvieron que emplear la metodología de diseño instruccional para elaborar y utilizar recursos digitales en al menos una asignatura durante el periodo escolar agosto 2020-enero 2021. Por ende, se diseñó un instrumento (conformado por una escala de Likert) para medir las dimensiones de capacitación, tecnología e impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
El instrumento quedó conformado por 15 ítems (anexo 1). La fiabilidad y la vali dez se analizaron con el coeficiente alfa de Cronbach, mediante el software SPSS. Las Tablas 4 y 5 representan la fiabilidad de la escala del instrumento obtenida en una encuesta piloto (15 ítems) en la que participaron 20 profesores. Se obtuvo un alfa de Cronbach de .810, lo que representa un valor bueno, de acuerdo con George y Mallery (2003).
Tabla 4 Resumen del procesamiento de los casos de las variables para profesores
| Resumen del procesamiento de los casos | |||
| N | % | ||
| Casos | Válidos | 20 | 100.0 |
| Excluidosa | 0 | .0 | |
| Total | 20 | 100.0 | |
| a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. | |||
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5 Alfa de Cronbach para instrumento de profesores
| Estadísticos de fiabilidad | ||
| Alfa de Cronbach | Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados | N de elementos |
| .810 | .814 | 15 |
Fuente: Elaboración propia
Analizados los resultados, se puede decir que se obtuvo un instrumento con consistencia buena; además, es válido y confiable. Finalmente, fue aplicado de manera digital (mediante Google Forms) a todos los profesores que cursaron y aprobaron el curso (116).
En cuanto a las generalidades de los resultados, 60 % de los encuestados eran hombres y 40 % mujeres; la edad mínima fue de 25 años y la máxima de 65 años (edad promedio = 45 años). En promedio, los encuestados tienen casi 15 años de impartir clases. Asimismo, 59 % cuentan con doctorado, 30 % maestría, 1 % especialización y 8 % licenciatura.
Los resultados conseguidos en cuanto a la dimensión de capacitación reflejan que 99 % están muy de acuerdo y de acuerdo con que el curso fue de utilidad para mejorar la impartición de sus clases en línea. Esto evidencia la importancia de una correcta capacitación (Figura 5).
Fuente: Elaboración propia
Figura 5 Utilidad del curso-taller para mejorar de la impartición de clases
Asimismo, 97 % de los encuestados respondieron que están muy de acuerdo y de acuerdo con la metodología del diseño instruccional, pues mejoraron su planeación didáctica en beneficio de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Figura 6).
Fuente: Elaboración propia
Figura 6 Utilidad del curso-taller para mejorar de la impartición de clases
En lo referente a la dimensión de tecnología, 87 % de los profesores usó al menos una aplicación para diseñar y editar audios y videos, aspecto elemental para crear recursos educativos digitales que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes (Figura 7).
Además de los recursos tecnológicos propuestos en el curso, 63 % utilizó la plataforma institucional de Eminus (en su versión 3 o 4) para cargar los contenidos didácticos, diseñar actividades de aprendizaje y evaluar el curso. En cuanto a herramientas para actividades síncronas, 56 % empleó la plataforma de Microsoft Teams, y 44 % otras como Zoom y Google Meet.
En lo referente a la dimensión de aprendizaje, 94 % consideró que aplicando la metodología propuesta para el diseño instruccional y empleando los recursos educativos digitales en la modalidad mixta, hubo mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, lo que demuestra que este tipo de proyectos resultan muy útiles (Figura 8).
En cuanto a la participación de los estudiantes en los cursos en línea, 92 % de los profesores respondieron que están muy de acuerdo y de acuerdo con que hubo una mejora en la entrega de sus actividades (Figura 9).
En la Figura 10 se observa que 80 % de los profesores respondieron que el curso-taller sirvió para que la acreditación de sus estudiantes mejorara.
Análisis correlacionales de datos
Además de los resultados descriptivos de la investigación, se llevó a cabo un análisis correlacional de datos por medio de la estadística inferencial no paramétrica, empleando la metodología de Tau-b de Kendall para tablas cuadradas y el Tau-c de Kendall para no cuadradas.
En primer término, se analizó si existió alguna asociación entre la aplicación de la metodología para el diseño instruccional de cursos en línea y la mejora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Las hipótesis formuladas fueron las siguientes:
H0: No existe relación significativa entre la aplicación de la metodología para el diseño instruccional y la mejora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
H1: Existe relación significativa entre la aplicación de la metodología para el diseño instruccional y la mejora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Si la sig. p-valor es < 0.05 se rechaza H0; en caso contrario se acepta. Método Tau-b de Kendall.
Como se puede apreciar en la Tabla 6, según el p-valor “Sig. (bilateral)” = .000 < .05, lo que lleva a rechazar la H0. Se concluye, por tanto, que hay una asociación altamente significativa entre las variables de la aplicación de metodología del diseño instruccional por parte de los profesores y la mejora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Esto queda evidenciado con el valor de coeficiente de correlación t = 0.435, el cual se interpreta como una correlación positiva moderada entre las variables.
Tabla 6 Correlación diseño instruccional-proceso de aprendizaje de estudiantes
| Correlaciones | ||||
| Metodología | Aprendizaje | |||
| Tau_b de Kendall | Metodología | Coeficiente de correlación | 1.000 | .435 |
| Sig. (bilateral) | . | .152 | ||
| N | 116 | 116 | ||
| Aprendizaje | Coeficiente de correlación | .435 | 1.000 | |
| Sig. (bilateral) | .000 | . | ||
| N | 116 | 116 | ||
Fuente: Elaboración propia
Posteriormente se analizó si existió alguna asociación entre el diseño de recursos educativos digitales por parte de los profesores y la mejora en la acreditación de la materia por parte de los estudiantes.
Las hipótesis fueron las siguientes:
H0: No Existe relación significativa entre la implementación de recursos educativos digitales y la mejora en la acreditación de las materias por parte de estudiantes.
H1: Existe relación significativa entre la implementación de recursos educativos digitales y la mejora en la acreditación de las materias por parte de estudiantes
Si la sig. p-valor es < 0.05 se rechaza H0; en caso contrario se acepta. Método Tau-c de Kendall.
Según el p-valor “Sig. (aproximación)” = .027 < .05, lo que lleva a rechazar la H0. Se concluye, por tanto, que hay una asociación significativa entre la implementación de recursos educativos digitales y la mejora en la acreditación de las asignaturas por parte de estudiantes. Esto queda evidenciado con el valor de coeficiente de correlación t = .155, el cual se interpreta como una correlación positiva ínfima entre las variables - ver valores en la Tabla 7 -.
Tabla 7 Correlación recursos educativos digitales-aprobación de materias
| Medidas simétricas | |||||
| Valor | Error estándar asintóticoa | T aproximadab | Significación aproximada | ||
| Ordinal por ordinal | Tau-c de Kendall | .155 | .070 | 2.213 | .027 |
| N.º de casos válidos | 116 | ||||
Fuente: Elaboración propia
Con los datos anteriores podemos señalar que existe una asociación entre las variables; sin embargo, una de las correlaciones es ínfima, por lo que no podemos ser concluyente en la afirmación de la correlación existente. Téngase en cuenta que la correlación de Kendall son pruebas de hipótesis y medida de correlación a través de los índices.
Discusión
De lo expuesto en los apartados anteriores, el resultado que podemos identificar con mayor relevancia es el relacionado con la evaluación del proyecto de intervención, lo cual fue favorable según los resultados descriptivos. Otro aporte de la investigación fue la propuesta sobre el curso-taller sustentado en tres saberes teóricos primordiales: teorías de aprendizaje, metodología de diseño instruccional y diseño de recursos educativos digitales. Finalmente, pero no menos importante, fue la aplicación de la estadística inferencial para identificar la posible relación de variables para dar un mayor soporte a los resultados descriptivos, situación que determina, bajo una metodología de evaluación, lo referente al impacto del proyecto de intervención.
Por último, una de las limitantes del presente proyecto fue el no contar con la percepción de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje, lo cual debe ser abordado en una futura investigación.
Conclusiones
Los estudios realizados sobre el impacto que ha tenido la pandemia generada por la covid-19 en el ámbito educativo demuestran las deficiencias latentes en la planeación didáctica de las clases en línea. Por eso, el presente proyecto de intervención resulta esencial para dotar de competencias a los docentes en el diseño instruccional y en el uso de recursos tecnológicos.
En tal sentido, los resultados de esta investigación enseñan que ocho de cada diez profesores que participaron en el proyecto consideran que existió un incremento en la acreditación de la materia por parte de los estudiantes, dato importante que permite reducir los porcentajes de reprobación y de deserción. Los resultados descriptivos están alineados con los inferenciales, ya que demostraron que existe una relación entre la implementación de recursos educativos digitales y la mejora en la acreditación de las materias por parte de los estudiantes.
Por tal motivo, podemos concluir que esta iniciativa cumplió con el objetivo de capacitar a los docentes en el uso de herramientas digitales, conocimiento indispensable para desenvolverse con éxito en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Por eso, este tipo de capacitación debe ampliarse a otras áreas académicas. En síntesis, esta investigación tiene una importancia fundamental, pues se relaciona con los nuevos modelos de aprendizaje.
Futuras líneas de investigación
La continuidad de esta investigación en futuras líneas debe enfocarse en dos aspectos primordiales: primero, seguir con la capacitación docente, ya que los resultados reflejan que 98 % de los profesores considera que el diseño instruccional y la elaboración de recursos educativos digitales sirve para mejorar sus prácticas didácticas. Segundo, se debe indagar en la percepción de los estudiantes con respecto a la mejora de las competencias de los docentes para la impartición de clases virtuales, pues de nada sirve evaluar el proceso de enseñanza si no se tiene conocimiento de su impacto en el proceso de aprendizaje. Por ello, se está diseñando un instrumento para recabar datos cuantitativos y cualitativos sobre el aprendizaje de los estudiantes, el cual debe ser aplicado a un grupo de control para identificar áreas de oportunidad en la mejora del proyecto.
