La TD y la EDS: competencias que promueven en los estudiantes

El concepto transdisciplina emerge en el primer Seminario Internacional sobre Interdisiciplinariedad, que se llevó a cabo en 1979 copatrocinado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), con reflexiones como la de Jean Piaget y Erich Jantsh (^{Klein, 2004}) acerca de la manera en que la visión disciplinaria fragmenta el conocimiento, lo que imposibilita el entendimiento de las realidades del mundo complejo (^{Piaget, 1972}) y de la necesidad de desarrollar un sistema para la educación TD, centrado en la combinación sistémica de múltiples niveles de investigación, educación e innovación (^{Jantsch, 1972}).

La TD, por ende, se configura bajo la inquietud de aquello que inicia en las disciplinas, las interrelaciona y las traspasa para comprender el mundo actual (^{Nicolescu, 1999}), por lo que son considerados niveles de la TD: la disciplina, multidisciplina y la interdisciplina. En el nivel de disciplinariedad, se estudia un tema de investigación desde un solo campo de estudio y nivel de la realidad, a través de un pensamiento simple. En el multidisciplinar, varias disciplinas persiguen un objetivo en común, bajo su independencia metodológica, epistemológica y conceptual. En el de interdisciplinariedad, se trasfieren metodologías de una disciplina a otra que pueden tener grado de aplicación, epistemológico o generación de nuevas disciplinas. Y en el TD es globalmente abierto, pues exige unidad del conocimiento y una nueva perspectiva para coexistir (^{Nicolescu, 1999}).

Dado que la EDS hace énfasis en la necesidad de desarrollar una manera diferente de enseñar y aprender entre diversas disciplinas, y más allá de ellas, de tal forma que se desarrolle una nueva visión para construir un mundo sostenible (^{Unesco, 2020}), esta refleja en sí misma un enfoque TD (^{Biberhofer y Rammel, 2017}). Así, la TD es concebida como una postura transformadora de la educación, que procura que los estudiantes aprendan a ser, aprendan a conocer, aprendan a hacer, aprendan a vivir juntos y, principalmente, aprendan a transformarse a sí mismos y a la sociedad (^{Unesco, 2020}). Para aplicarlo, se requiere un ambiente dinámico que propicie el entorno de aprendizaje, fundamentalmente configurado en el aprendizaje basado en problemas, la interconexión entre y más allá de las disciplinas y la integración de partes interesadas (^{Biberhofer y Rammel, 2017}).

La enseñanza transformadora busca animar a los estudiantes a explorar el cambio epistémico, por lo que no puede limitarse solo a la ES, sino abarcar todo el entorno TD entre la ciencia y la sociedad, de tal manera que se comparta e intercambie conocimiento científico y no científico entre los interesados para enfrentar los desafíos de la sostenibilidad. Por eso, la enseñanza no puede limitarse a la adquisición de conocimientos e intervención cognitiva, ya que es indispensable que incluya el intercambio y perfeccionamiento de aptitudes prácticas junto con la traducción de valores (^{Sipos, Battisti y Grimm, 2008}).

Visto que la educación es capaz de transformar y crear nuevas formas de vivir (^{Morin, 1999}), se espera que los procesos de enseñanza y aprendizaje en la ES desarrollen individuos capaces de abordar problemas sociales multifacéticos (^{Mokhele y Pinfold, 2020}) para enfrentar los desafíos de sostenibilidad (^{Unesco, 2020}). Desde el enfoque constructivista, estos procesos deben suscitarse en ambientes de aprendizaje auténticos y vinculados con problemas (^{Piaget, 1972}).

Por otro lado, el enfoque pedagógico por competencias plantea que las instituciones educativas configuren planes de estudios interdisciplinarios, flexibles, amplios y centrados en contenidos que promuevan el razonamiento, abiertos a las contribuciones de quienes aprenden y que logren integrar el aprendizaje formal y el informal. En otras palabras, que permitan desarrollar las competencias primordiales para la vida y el trabajo, esto es, la creatividad, la capacidad de emprendimiento, la reflexión, la comunicación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración, la asunción de riesgos, la innovación y el metaconocimiento (^{Scott, 2015}).

Así, se considera que los estudiantes deben desarrollar, a través de la investigación TD, cuatro capacidades (^{Muhar, Visser y van Breda, 2013}): la capacidad de integración, que implica el valorar las diversas contribuciones disciplinarias y no disciplinarias; la capacidad de comunicación, que supone el generar y negociar nuevos conceptos y representaciones para la comprensión colectiva; la capacidad metodológica innovadora, que exige la incorporación de metodologías, y la capacidad de aprendizaje recíproco en diversos contextos y ámbitos del conocimiento, sin dejar de lado el pensamiento sistémico con el que se logra una perspectiva holística de la complejidad de los problemas existentes del mundo y la conexión de las disciplinas, panoramas y conocimiento.

Por ello, hoy más que nunca los estudiantes deben desarrollar la capacidad de ir más allá de los hechos para visualizar las fuerzas que dan forma al cambio, lo que requiere de un razonamiento sistémico y holístico para encontrar el curso apropiado de la acción que se debe tomar (^{Wilber, 1996}).

La idea sistémica es la razón fundamental de la universalización, y es crucial porque provee un fundamento para la moral (^{Jackson, 1994}). Así pues, los acontecimientos morales y éticos surgen en la relativa tensión entre el mundo y la vida, la ley y la ruptura, la obediencia y la resistencia, la utopía y la realidad; por eso, se dice que “heredamos un mundo, pero configuramos otro” (^{Bárcena y Mélich, 2014}). Esto lleva a pensar nuevas formas de relación y co-responsabilidad pedagógica y social, concibiendo que el vínculo entre los estudiantes, la escuela y la sociedad se configura desde lo histórico-cotidiano (^{Salgado, 2015}).

Teorías y metodologías aplicables para la TD

Para la presente investigación se consideró la teoría holónica de ^{Wilber (1996)}, la metodología de los sistemas blandos de ^{Checkland (2000)} y la metodología stage-gate de ^{Cooper (2008)}. La teoría holónica plantea que la disciplina constituye el nivel de organización estructural inferior de la TD, de tal manera que la multidisciplina incluye y trasciende a la disciplina, mientras que a su vez la interdisciplina trasciende e incluye a la multidisciplina, por lo que la transdisciplina incluye y trasciende a la interdisciplina. En otras palabras, cada uno de los momentos del proceso no solo constituye una totalidad que debe conservar su individualidad, sino que también es parte de otro momento de la TD. Cada momento tiene un nivel transdisciplinar, definido por el grado de alcance y profundidad con que se aborda un problema, el cual va aumentando al igual que lo hace la conciencia (^{Wilber, 1996}).

La metodología de los sistemas blandos (SSM, por sus siglas en inglés) es un enfoque para abordar situaciones problemáticas (sociales) y complejas, las cuales se conciben como no estáticas y contienen múltiples percepciones interactuantes de la realidad. Está sustentado en un proceso de investigación en el que, a través del aprendizaje social, los colaboradores o participantes aprenden a conocer y comprender situaciones complejas, así como a considerar múltiples perspectivas, a llevar procesos de análisis, debate y a tomar decisiones para mejorarla. Por eso, se concibe como un ciclo de aprendizaje interminable (^{Checkland, 2000}).

El SSM está definido por siete principios: i) una situación problemática percibida, ii) percibida de manera distinta por personas con diferentes visiones del mundo, iii) contendrá a la gente tratando de actuar a propósito, iv) por lo tanto, hacer modelos de actividad con propósito como lo perciben las diferentes visiones del mundo, v) utilizar el modelo como fuente de preguntas para plantear la situación problemática, estructurando así una discusión, vi) encontrar versiones de la situación por cambiar con las diferentes visiones del mundo podría vivir con vii) implementar cambios para mejorar (estar listo para iniciar el proceso de nuevo). Estos siete principios subyacen claramente en las cuatro acciones que definen la forma del SSM: 1) averiguar sobre una situación problemática; 2) hacer que los modelos sean relevantes para explorarla basados en diferentes visiones del mundo; 3) cuestionar la situación usando los modelos con el fin de encontrar un cambio deseable y posible, y 4) definir/tomar medidas para cambiar la situación para mejor. El séptimo principio define por sí mismo una quinta acción que garantiza el ciclo alrededor de los cuatro primeros, es decir, la reflexión crítica sobre todo el proceso. Esta quinta acción está en un nivel diferente de las otras cuatro. Es la actividad que asegura que las lecciones aprendidas sean capturadas (^{Checkland, 2000}).

Por otra parte, la propuesta de la metodología stage-gate -aun cuando está enfocada en mejorar la eficacia y eficiencia de la gestión del proceso de nuevos productos- bien puede aplicarse a la TD. Es una metodología que consiste en una serie de etapas (stage), donde el equipo del proyecto realiza el trabajo, obtiene la información necesaria y realiza la integración y análisis de datos para llevar el proyecto al siguiente punto de partida o de decisión, seguido de compuertas (gate), donde se toman decisiones para seguir a la siguiente etapa o repetir, para lo cual se debe definir lo que se tiene que entregar, los criterios para evaluar el proyecto y el resultado final junto con un plan de acción para la siguiente etapa (^{Cooper, 2008}).

Investigaciones previas

A partir de la revisión de literatura realizada en la WoS, se percibe en las publicaciones, de manera general, una visión compartida por parte de los autores en la necesidad de promover en la ES un proceso de enseñanza y aprendizaje TD que incite a los estudiantes al descubrimiento y la reflexión crítica para transitar hacia la sostenibilidad. Dichas publicaciones se clasificaron, de acuerdo con su propuesta, en cuatro categorías: la primera se compone por aquellas que proponen un diseño de un programa o curso de estudios, como son propuestas que integran técnicas modernas de gestión y conceptos de sostenibilidad con la dinámica de la industria y la sociedad (^{Century, Ferris y Zuo, 2020}; ^{Contreras, Jiménez, Browne y Oliva-Figueroa, 2020}; ^{Mkhize, 2019}; ^{Mokhele y Pinfold, 2020}; ^{Oliva-Figueroa et al., 2018}; ^{Roysen y Cruz, 2020}; ^{Rupnik y Avsec, 2020}; ^{Serviss y Voss, 2019}).

Asimismo, propuestas centradas en el aprendizaje basado en proyectos (^{Marcos, De Castro y Martín-Peña, 2020}; ^{Tasdemir y Gazo, 2020}), centradas en desarrollar en los estudiantes las competencias indispensables para realizar la investigación TD (^{Acevedo Osorio et al., 2020}; ^{Echegoyen-Sanz y Martin Ezpeleta, 2019}), y en las que se integra la práctica con la política, la ciencia y la tecnología (^{Fiala et al., 2018}).

La segunda categoría integra propuestas enfocadas en institucionalizar la TD en la ES, entre estas, una investigación que analiza el proceso de institucionalización de la TD en las universidades desde la perspectiva neoinstitucionalista (^{Baptista y Rojas-Castro, 2020}). Asimismo, una propuesta en la que se reflexiona sobre las implicaciones de la inter y la TD como un enfoque metodológico donde se discute, como cuestión de fondo, las crisis actuales del conocimiento disciplinario (^{Khoo et al., 2018}). Otras acerca de la eficacia de la aplicación del enfoque transdisciplinar (^{Barakhsanova et al., 2020}; ^{Garutsa y Mahlangu, 2019}), y sobre la efectividad de los módulos TD cuando se imparten en línea con teorías constructivistas moderadas (basadas principalmente en Jean Piaget y John Dewey), en línea con teorías transdisciplinarias y mediante una combinación de ambas teorías (^{Keller et al., 2019}), así como sobre las variaciones en las que los profesores de diferentes materias experimentan la enseñanza colaborativa en el contexto de todo un proyecto de desarrollo educativo escolar (^{Norden, 2018}).

La tercer categoría corresponde a las propuestas sobre la TD y la vinculación de la ES. En esta se hallan trabajos que examinan los desafíos relacionados con la sostenibilidad en Austria y se analizan las oportunidades para que la ES atienda estos desafíos mediante la colaboración transdisciplinaria entre la ciencia y la sociedad, es decir, las partes interesadas en el cambio sostenible (^{Biberhofer y Rammel, 2017}), en sesiones de capacitación innovadoras para educadores universitarios (^{Meyer et al., 2017}). Además, se identifica una propuesta de un modelo de coordinación de la investigación transdisciplinaria utilizando la iniciativa de salud pública TD en Estados Unidos (^{Holhl, Knerr y Thompson, 2019}).

Por otro lado, existe un trabajo que analiza y describe cómo los centros de investigación TD -Real-world Laboratories (RwLs)- favorecen los procesos de aprendizaje y transformación a través de un espacio híbrido que facilita el intercambio de conocimiento entre la esfera académica y otras de la sociedad (^{Beecroft, 2018}).

La cuarta categoría engloba propuestas sobre la TD y la integración del conocimiento, entre estas se encuentra la que visualiza espacios prácticos educativos ambientales TD, conceptuales y aplicados, en el contexto de knowledge-based society/economy (KBS/E) (^{Pop, Fotea y Fotea, 2018}). Además, una propuesta que conceptualiza las constelaciones de prácticas TD creadas sobre una perspectiva de práctica social, en la que el conocimiento y el aprendizaje se realizan en prácticas interrelacionadas que pueden abarcar múltiples campos como el profesional, el educativo y el de investigación (^{Laasch et al., 2020}).

Asimismo, propuestas acerca de la influencia de la confianza en el intercambio de conocimiento entre los miembros de una comunidad de práctica transdisciplinar (tecnológico-educativa) (^{Hernández-Soto, Rodríguez-Medina y Gutiérrez-Ortega, 2020}). Y finalmente propuestas que identifican las asimetrías existentes que obstaculizan una coproducción de conocimiento mutuo en la investigación inter y TD (^{Schmidt y Neuburger, 2017}), así como cuestionamientos fundamentales sobre cómo se conceptualiza el aprendizaje transdisciplinario, y se infiere ampliamente sobre el big data y lo que esto representa en la práctica (^{Lodge et al., 2017}).

Pues bien, de manera general son propuestas -en su mayoría cursos y programas- en las que se pretende que los estudiantes apliquen sus habilidades y sus diversos conocimientos en entornos realistas y transdisciplinares para resolver problemas complejos no triviales (^{Czaplinski et al., 2019}) a partir del diseño de metodologías para estructurar cursos, métodos didácticos, sistemas o modelos con enfoque TD. Algunos de los más relevantes para esta investigación son la metodología de los seis pasos que propone ^{Beecroft (2018)}, que va desde la preparación hasta la terminación de un proyecto TD, en donde los estudiantes trabajan en equipo y se les asignan tareas clave en cada fase. La descripción de métodos didácticos para los cursos que hace ^{Fiala et al. (2018)}. El sistema de ^{Jia et al. (2019)}, que incluye módulos y cursos basados en el enfoque de competencias clave en sostenibilidad, como lo son la competencia interpersonal, el pensamiento sistémico, la competencia estratégica, la competencia anticipatoria y la competencia normativa. Asimismo, el modelo de ^{Acevedo-Osorio et al. (2020)}, que muestra las fases de los proyectos TD y las implicaciones de actores y ciclos de aprendizaje en espacios inter y TD. Y el modelo de ^{Khoo et al. (2018)}, que conceptualiza la inter y la TD a partir de convergencias, divergencias y emergencias.

Si bien cada vez son más significativos los progresos TD en la ES (^{Laasch et al., 2020}), aún no son muy visibles las propuestas que detallan las fases para transitar del nivel disciplinario a la TD. Asimismo, no se identifican modelos integrales sistémicos en los que se visualice el cambio de los estudiantes. En cuanto al desarrollo de competencias TD, las propuestas no muestran de manera precisa cómo los estudiantes van evolucionando.

Por lo tanto, el objetivo de esta investigación fue diseñar un proceso transdisciplinario para la ES centrado en el estudiante y en el vínculo IES, industria y sociedad, con base en la teoría holónica, la metodología de los sistemas suaves y la metodología de stage-gates, con el fin de desarrollar el pensamiento sistémico, el trabajo colaborativo y la creatividad en los futuros profesionales, ciudadanos y responsables de la construcción del tejido social en un mundo sostenible.

Proceso transdisciplinario para la educación superior (PTD-ES)

A partir de la necesidad de formar profesionales y ciudadanos críticos que den solución a los problemas de esta sociedad compleja, es imperante promover ambientes que contribuyan a que los estudiantes desarrollen la capacidad de reflexionar acerca de su rol en el mundo y el significado de lo que estudian y sus objetivos en la vida (^{Pop, Fotea y Fotea, 2018}; ^{Roysen y Cruz, 2020}). Para ello, la clave del desarrollo sostenible y la EDS es promover la participación colectiva (^{Mokhele y Pinfold, 2020}) y la integración de saberes que conduzcan hacia una nueva configuración de pensamiento (^{Morin, 1996}).

En otras palabras, se requieren propuestas centradas en la formación de competencias transdisciplinares de los estudiantes de la ES por medio de la teoría y la práctica (^{Fiala et al., 2018}), donde los agentes participantes asuman el rol de sujetos del proceso que trabajan conjuntamente, de tal manera que la educación sea vista como la problematización de los seres humanos en sus interacciones con el mundo (^{Freire, 1983}).

Atendiendo a estas necesidades, se configura el proceso transdisciplinario para la educación superior (PTD-ES) con el fin de que los estudiantes desarrollen la capacidad de abordar, de manera colectiva, problemas profesionales y sociales. Por eso, es una propuesta centrada en el estudiante, es decir, cimentada en el constructivismo, el enfoque por competencias, así como el enfoque holónico y la metodología de los sistemas suaves, como se observa en la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Proceso transdisciplinario para la ES 

El proceso está compuesto por cuatro momentos: I) disciplina, II) multidisciplina, III) interdisciplina, y, IV) transdisciplina. Cada momento tiene actividades definidas, con base en la metodología de ^{Checkland (2000)}, que contribuyen a que el estudiante desarrolle un nivel de competencia necesario para transitar al siguiente momento, por lo que cada momento se concibe como un holón en el que se va generando una nueva identidad (^{Wilber, 1996}). Es un proceso cíclico en el que el último momento retroalimenta al primero.

Cabe resaltar que entre cada momento existe una compuerta que se utiliza para verificar que los estudiantes han desarrollado las competencias profesionales esperadas del momento anterior inmediato. A partir de una evaluación realizada, por parte del profesor y de los estudiantes, se determina si cuenta con el nivel de competencias TD necesarias para transitar al siguiente momento o si es necesario reiniciar.

Como se muestra en la Figura 1, en el momento I el problema se trata desde cada disciplina, por lo que está representado por las letras A, B y C, las cuales trabajan de manera aislada. En el momento II, las disciplinas, representadas por las mismas letras del momento I, atienden el mismo problema, es decir, se suman para resolverlo desde su disciplina, por eso aparece el símbolo de sumatoria (+). En el momento III, las disciplinas se interrelacionan para atender el mismo problema. Y en el momento IV, las disciplinas se interrelacionan para atender el problema junto con las instituciones de educación superior (IES), la industria (IND), gobierno (GOB) y sociedad (SOC), concibiendo el contexto multidimensional y referencial.

El PTD-ES tiene como eje central el propiciar la investigación TD a través del fortalecimiento del pensamiento sistémico, el trabajo colaborativo y la creatividad, así como del vínculo IES, industria y sociedad, en un espacio de interacción híbrido entre lo académico y la sociedad (^{Beecroft, 2018}). La configuración del vínculo es el medio para atender y entender el contexto, de tal manera que el proceso se desarrolla en la realidad compleja, multidimensional y multirreferencial donde el diálogo TD entre participantes es esencial para resolver problemas tan complejos del mundo actual y para el desarrollo sostenible (^{Lang et al., 2012}; ^{Fiala et al., 2018}). Por eso, se consideran como principales métodos didácticos el aprendizaje basado en problemas (^{Thomas, 2009}), el trabajo en equipo (^{Ingram y Desombre, 1999}; ^{Tobón, 2013}), la inducción al esquema referencial (^{Calviño, 2005}), la discusión (^{Freire, 1983}) y la alfabetización informacional (^{Association of College and Research Libraries [ACRL], 2000}).

Para llevar a cabo el proyecto de investigación TD, se consideran cinco participantes: i) Facilitador. Actúa como gestor de procesos, estableciendo y reevaluando los acuerdos de conocimientos entre los agentes participantes, y manteniendo una posición independiente y sin ningún interés personal en la propia investigación. Es capaz de analizar un fenómeno y ayudar a otros en actividades esenciales como la reflexión para encontrar una solución. Un facilitador suele actuar como un investigador o consultor de acción (^{Giebels et al., 2020}). Se recomienda que sea el profesor. ii) Expertos de una disciplina. Son aquellos actores capacitados para el conocimiento específico. Se consideran esenciales a la hora de planificar la investigación (^{Giebels et al., 2020}). Se recomienda que sean los estudiantes de diferentes disciplinas. iii) Experto en sistemas. Son aquellos actores capacitados para el conocimiento específico. Puede ser el experto científico o un especialista técnico capacitado para interpretar las necesidades de los participantes en características de un modelo integrador. El valor añadido de un experto en sistemas también se ha atribuido a su posición externa (^{Giebels et al., 2020}). Se recomienda que sea un investigador. iv) Participante clave de la industria/gobierno/sociedad. Son personas, grupos u organizaciones interesadas en participar colaborativamente en la investigación. Estas partes pueden no ser exactamente las mismas en otras instituciones educativas, pero el proceso de identificación de las partes interesadas es necesario en la planificación del curso (^{Reme et al., 2015}).

Momentos del PTD-ES

Dado que la práctica transdisciplinaria va de la concepción de la investigación disciplinaria hasta la elaboración de un proyecto de sociedad, el proceso del PTD-ES se basa en los niveles de transdisciplinariedad en donde cada uno se diferencia del otro por el grado de integración de las visiones, el estudio de la realidad y la complejidad, lo que implica transitar de un pensamiento simple a uno complejo. Cabe hacer hincapié en que es un proceso cíclico, es decir, cuando se llega al momento TD, el proceso vuelve a iniciar en el momento disciplinario con los nuevos saberes y competencias.

Como se observa en la Figura 1, el primer nivel de TD concierne a las disciplinas mismas en donde todas pueden estar alentadas por la actitud TD, como bien lo plantea ^{Nicolescu (1999)}: “No hay una disciplina que sea favorecida con relación a otra desde el punto de vista de la transdisciplinariedad (…). Se dice que puede haber niveles de transdisciplinariedad, pero no puede haber disciplinas con carácter transdisciplinario” (p. 35). Por tanto, la metodología TD no reemplaza la metodología de cada disciplina, y la sostenibilidad sirve como una imagen integradora. Así bien, los momentos que constituyen el PTD-ES, están basados en los niveles de TD (Nicolescu, 1999), la teoría holónica (^{Wilber, 1996}), la metodología stage-gates (^{Cooper, 2008}) y en la metodología de ^{Checkland (2000)} que utiliza una secuencia ordenada de cinco pasos de proceso que bien pueden repetirse en caso de que sea necesario hacer ajustes a pasos anteriores o a la información.

A continuación, se describen los cuatro momentos del PTD-ES con su respectiva compuerta:

Momento I: Disciplina. Se inicia con la preparación del proyecto de investigación TD, por lo que es importante planificar quiénes serán los participantes o “socios de práctica” del proyecto y el lugar donde se llevará a cabo con el fin de facilitar un contacto inicial y familiarizar al equipo de trabajo, ya que es imprescindible que exista la confianza para comprometerse con la cooperación, el intercambio de conocimiento y la comprensión mutua de los respectivos intereses en el proyecto (^{Baumber et al., 2020}; ^{Hernández-Soto, Rodríguez-Medina y Gutiérrez-Ortega, 2020}). Asimismo, se desarrolla el prefacio del proyecto de investigación TD, por lo que es necesario introducir a los estudiantes en los aspectos de sostenibilidad relacionados con la disciplina que estudian y la metodología del proyecto, la clarificación reflexiva y mutua de los intereses y objetivos de los estudiantes (^{Baumber et al., 2020}).

Posteriormente, los estudiantes realizan la investigación desde su campo del conocimiento con el fin de fortalecer y/o desarrollar los conocimientos científicos y metodológicos de su disciplina para su posterior participación y aportación al proyecto TD. Cabe señalar que es intencionado que el estudiante entienda, desde un pensamiento simple y un nivel de la realidad, el problema de investigación.

Los métodos de enseñanza y aprendizaje son clave para el desempeño profesional de los estudiantes, ya que son los medios por las cuales desarrollan sus capacidades cognitivas, de comportamiento y afectivas (^{Cooper, 1999}). Los métodos didácticos esenciales en todo momento del PTD-ES son el aprendizaje basado en problemas, con el fin de que los estudiantes aprendan a pensar en lugar de qué pensar dentro del marco de la sostenibilidad (^{Thomas, 2009}). Inducir a la identificación e indagación del esquema referencial, ya que, con base en sus experiencias y conocimientos, los estudiantes piensan, actúan y perciben los fenómenos del mundo (^{Calviño, 2005}). La alfabetización informacional tanto de los profesores como de los estudiantes, pues el acceso, la cantidad y la diversidad de los recursos de información no garantizan su calidad y buen uso. Por ello, es indispensable contar con elementos de juicio y habilidades técnicas para hacer este proceso eficiente y efectivo (^{ACRL, 2000}). La discusión considera la acción educativa como una comunicación dialógica con la realidad, con los otros y con la propia conciencia (^{Freire, 1983}). Y el trabajo en equipo, ya que a partir de la configuración de un equipo de trabajo se busca que los estudiantes se comprometan con un objetivo en común y logren un mayor aprendizaje y desarrollo, lo que incluye el trabajo colaborativo, la comunicación, el respeto recíproco, el conocimiento compartido y la resolución de problemas (^{Ingram y Desombre, 1999}; ^{Tobón, 2013}). Cabe señalar que son métodos que deben utilizarse en el aula, y es preciso que el profesor se conciba no solo como “el que enseña”, sino como el que sigue aprendiendo en un esfuerzo colectivo (^{Freire, 1983}).

Compuerta 1. Con base en el proyecto disciplinario que elaboraron los estudiantes y los resultados obtenidos por los métodos didácticos, se valora que el alumno haya desarrollado seis capacidades esenciales para transitar al momento II, las cuales son: i) conocimientos teóricos disciplinarios necesarios para desarrollar el proyecto TD. ii) Capacidad para reconocer la necesidad de información y la habilidad de localizarla, de tal manera que sea suficiente, vigente, válida y pertinente (^{ACRL, 2000}). iii) Capacidad de comunicación con los integrantes de su equipo disciplinario y con el profesor. iv) Capacidad para conectar la teoría con la investigación y la práctica. v) Capacidad para trabajar con personas de su mismo nivel de estudios y disciplina. vi) Capacidad de abordar y analizar los problemas del mundo desde un pensamiento simple y un solo nivel de la realidad (^{Choi y Pak, 2006}; ^{Nicolescu, 1999}). Se espera que al concluir el siguiente momento multidisciplinario, el estudiante mejore el nivel de las competencias desarrolladas en el momento disciplinario.

Momento II: Multidisciplina. Está enfocado en estudiar el problema de la investigación TD desde varias disciplinas de manera simultánea bajo el marco de investigación de cada disciplina (^{Nicolescu, 1999}). Para desarrollar este momento, se requiere la colaboración de todos los participantes del proyecto TD. Se recomienda trabajar de manera conjunta con otras disciplinas, ya sean de la misma IES o de otras.

Debido a que todos provienen de diferentes plataformas, y su manera de pensar y paradigmas son desiguales, es necesario comenzar por definir los conceptos clave y la coincidencia de paradigmas, con la intención de lograr la cooperación y comprensión para el desarrollo de la investigación. Se sugiere articular los términos y conceptos desde una óptica disciplinaria a través de un enfoque Delphi (^{Checkland, 2000}).

A partir de la configuración de los conceptos clave y un objetivo en común, los participantes trabajan, de forma independiente y desde su disciplina, el problema de investigación (^{Checkland, 2000}). Por consiguiente, los estudiantes realizan la investigación con independencia metodológica, conceptual y epistemológica de su disciplina, con ayuda del profesor.

Durante este momento, se recomienda utilizar los métodos de enseñanza y aprendizaje en el aula que se proponen en el primer momento: el aprendizaje basado en problemas, la alfabetización informacional, la discusión en clase y el trabajo en equipo. Es importante señalar que aun cuando son los mismos métodos, la intención es mejorar las competencias de los estudiantes.

Compuerta 2. Al término de la investigación, se hace la valoración del nivel de competencias de los estudiantes, lo cual es necesario para decidir si puede transitar al siguiente momento del proceso o reiniciar el momento. Se identifican cuatro capacidades esenciales: i) dominio de conocimientos disciplinarios clave para la investigación TD, ii) capacidad para buscar, localizar, evaluar y usar información (suficiente, vigente, válida y pertinente), iii) capacidad de comunicación y trabajo con personas de diversas disciplinas, iv) capacidad de abordar, analizar y dar solución a los problemas del mundo, en paralelo con otras disciplinas, desde un pensamiento simple y concibiendo un solo nivel de la realidad (^{Choi y Pak, 2006}; ^{Nicolescu, 1999}). Se espera que al concluir el siguiente momento interdisciplinario, el estudiante mejore el nivel de las competencias desarrolladas en el momento multidisciplinario.

Momento III: Interdisciplina. Consiste en transferir métodos de una disciplina a otra. Considerando que interdisciplinariedad tiene tres grados -de aplicación, epistemológico y de generación de nuevas disciplinas (^{Nicolescu, 1999})-, el PTD-ES se enfoca en el nivel de aplicación sin dejar de ambicionar alcanzar los otros dos, ya que el último grado contribuye al “big bang disciplinario” (^{Nicolescu, 1999}).

Es importante hacer hincapié en que este momento no es para coordinar resultados del momento anterior, sino se concibe como un proceso, por lo que el equipo de investigación sigue siendo multidisciplinario, solo que se utilizará una metodología interdisciplinaria que obligue al estudio de un sistema complejo, lo cual solo se puede lograr con marcos epistémicos, conceptuales y metodológicos compartidos. Así pues, la metodología debe servir para analizar los procesos del sistema, entender su comportamiento y evolución como un todo organizado (^{García, 2006}).

Por consiguiente, la primera actividad es el encuadre y alcance de la investigación TD, para lo cual es necesaria la colaboración de todos los participantes del proyecto TD. Es una actividad en la que previamente se identifica y estructura el problema sin dejar que dominen alguna ideología disciplinaria o valores de los participantes (^{Checkland, 2000}).

Posteriormente, se configura un panorama holístico que identifique al sistema central; para esto, se tiene que llevar a cabo una rigurosa revisión de literatura especifica de la disciplina concerniente al tema a investigar, la cual será perfeccionada por debates de expertos (^{Checkland, 2000}), de tal manera que los participantes, en particular los estudiantes, infieran los atributos y las dimensiones de la investigación desde su disciplina y experiencia individual. Se recomienda utilizar a modo de plataforma para el debate la técnica de la caja morfológica integrada (^{Zwicky, 1969}), en la que la colaboración es clave para definir las características más precisas del sistema y los límites correspondientes (^{Checkland, 2000}). Después de esto, se identifican las actividades más importantes a partir de la descomposición del problema complejo, para lo cual los participantes del proyecto TD tienen que desglosar los procesos, los subprocesos y finalmente las actividades (^{Checkland, 2000}). Por ende, la participación del experto en sistemas es clave para el desarrollo de esta actividad.

Durante este momento también se utilizan los métodos de enseñanza y aprendizaje en el aula, tales como el aprendizaje basado en problemas, la alfabetización informacional, la discusión en clase, el trabajo en equipo y la integración de saberes con el fin de elevar el nivel de las competencias desarrolladas por los estudiantes en el momento multidisciplinario.

Compuerta 3. La valoración del nivel de competencias se realiza, principalmente, con base en la participación que tuvieron los estudiantes para inferir los atributos y dimensiones de la investigación. Se evalúan seis capacidades: i) capacidad de dominar su disciplina e incorporar conocimientos de otras disciplinas (^{Choi y Pak, 2006}; ^{Nicolescu, 1999}), ii) capacidad de proveer información para la generación de conocimiento, iii) capacidad de comunicación (configurada desde la relación pensamiento-lenguaje-contexto o realidad), iv) capacidad de trabajar colaborativamente con personas de diferentes campos del conocimiento, v) capacidad de pensar la realidad desde diferentes ópticas bajo un pensamiento abierto y complejo (^{Nicolescu, 1999}; ^{Choi and Pak, 2006}), y vi) valorar su participación en la construcción del tejido social. Se espera que al concluir el siguiente momento transdisciplinario el estudiante mejore el nivel de las competencias desarrolladas en el momento interdisciplinario.

Momento IV: Transdisciplina. Está enfocado en analizar los fenómenos interrelacionados desde los múltiples niveles de la realidad y la lógica del tercero incluido, lo que implica atravesar el conocimiento disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar (^{Nicolescu, 1999}). La primera actividad consiste en identificar las relaciones entre actividades, las cuales se determinaron en el momento tres.

Partiendo de que los procesos determinan el funcionamiento de un sistema complejo, y que estos son el resultado de la convergencia de diversos factores que interactúan (^{García, 2006}), es preciso que todos los participantes de la investigación TD, en especial los estudiantes, logren identificar las interdependencias y circuitos de retroalimentación entre actividades, de las cuales se tiene que reconocer aquellas que son más importantes y las relaciones recíprocas que estas tienen (^{Checkland, 2000}).

Posteriormente, se deben determinar los requerimientos de información y decisión de las partes del sistema. Es una actividad que conlleva, por un lado, examinar información nueva de carácter global y local, de tipo cuantitativa y cualitativa, y, por otro lado, estudiar el sistema y sus actividades desde la mirada de cada campo del conocimiento con el fin de reconocer y recabar todos los factores y parámetros que influyen en este (^{Checkland, 2000}).

Puesto que la TD se ocupa en estudiar las dinámicas generadas por la acción sincrónica de diversos niveles de la realidad (^{Nicolescu, 1999}), resulta imposible explicar un sistema complejo desde estudios independientes que se van adicionando (^{García, 2006}). De ahí la necesidad de trabajar colectivamente, por lo que la integración de los participantes es clave (^{Klein, 2004}), comprometiéndolos a actuar en los diferentes niveles de abstracción, lo que facilita el diálogo en situación conflictivas. Por eso, es fundamental que exista comunicación y comprensión para configurar la imagen del sistema que se esté estudiando y comprender su funcionamiento (^{Checkland, 2000}), por lo que se considera que el vínculo IES-industria-sociedad es clave para la eficacia y eficiencia del PTD-ES.

Finalmente, el momento TD concluye con la configuración de una propuesta de solución al problema de investigación, a partir de la concepción compleja de la realidad e integración de los saberes teóricos y prácticos. La socialización de este nuevo conocimiento será la base para iniciar nuevamente el PTD-ES, ya que es un proceso cíclico.

Durante este momento, se pretende que los estudiantes, a partir de su participación en la investigación TD y la aplicación de métodos de enseñanza y aprendizaje, desarrollen, principalmente, seis competencias: la primera, ser capaces de trabajar colaborativamente con personas que tienen diferentes saberes, formas de pensar y ver el mundo. La segunda, ser capaces de examinar los argumentos, integrar y evaluar la información. La tercera, tener la habilidad para sintetizar, producir y generar nuevas ideas. La cuarta, utilizar la discusión para desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y emancipador que permita cuestionarse a sí mismos y al mundo (^{Jantsch, 1972}; ^{Freire, 1983}), para lo cual la cultura informacional les permitirá interpretar y hacer juicios informados, además de convertirse en generadores de información (^{Badwen, 2002}). Y la sexta, ser capaces de ver la realidad como un todo y luego en partes (^{Choi y Pak, 2006}; ^{Nicolescu, 1999}).

En pocas palabras, a través de la investigación se pretenden construir procesos sociales en los cuales tanto estudiantes como profesores comprendan y atiendan los desafíos y problemas del mundo actual desde el aula y el vínculo con la industria y sociedad, lo cual es fundamental para la generación de conocimiento de manera colectiva para la construcción del tejido social. Finalmente, la TD está enfocada en el conocimiento de uno mismo y en la integración de saberes, lo que deriva en una autotransformación (^{Nicolescu, 1999}) con la intención de configurar una sociedad sostenible.

Futuras líneas de investigación

Se propone como futuras investigaciones llevar a la práctica el PTD-ES, mejorar la propuesta del proceso desde un pensamiento sistémico más integral, así como diseñar un instrumento de medición de competencias TD. No obstante, este proceso tiene implicaciones. De manera general, se visualiza la inversión en bases de datos de alto impacto, desarrollar la cultura informacional, formar a los profesores bajo el enfoque TD, adaptar la estructura organizacional de las IES y fomentar la investigación.