Introducción

En lo concerniente al trabajo docente, a la par de promover las competencias pedagógicas, se deben difundir las ambientales, y en conjunto implementar estrategias y técnicas didácticas cuya voz de mando sea la educación ambiental. El Modelo Educativo y Académico de la Universidad Autónoma de Guerrero [UAGro] 2004 ya planteaba la inclusión de dicho elemento. El Modelo Educativo 2013 lo fortaleció aún más, y añadió que la metodología de dicha dimensión fuera transversal. La dimensión ambiental, al ser vinculada al currículo nivel licenciatura en la UAGro, permea las competencias, el perfil de egreso, el mapa curricular, los programas de unidades de aprendizajes y las secuencias. Así, los docentes pueden formarse ambientalmente y adquirir competencias ambientales.

Las problemáticas ambientales se complican, afectan al planeta y a la sociedad. La universidad debe incluir la temática ambiental transversalmente en las carreras que oferta para así contribuir en la sustentabilidad que el mundo requiere. Quienes atienden la elaboración y reestructuración curricular deben establecer procedimientos para incluir el eje ambiental en un plan de estudio, en un programa de unidad de aprendizaje, en una secuencia didáctica. Además, ofrecer a los docentes estrategias para llevar a cabo la dimensión ambiental en las tareas que realizan. La fundamentación teórica y metodológica para poner en marcha la dimensión ambiental en el currículo universitario, específicamente en la UAGro, son los modelos educativos del 2004 y 2013. En estos documentos se plantea la sustentabilidad y las problemáticas ambientales como principios orientadores que deben ser atendidos.

La razón que ha llevado a incluir la dimensión ambiental en planes de estudios en las instituciones educativas es la problemática ambiental y socioambiental actual. La deforestación y la desertificación, el efecto invernadero, la contaminación de mares y océanos son algunas de las más alarmantes manifestaciones que estamos experimentado (^{Cortés, Aragonés, Amérigo y Sevillano, 2002, p. 279}). De ahí la importancia de la educación. La educación para el desarrollo sostenible permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible. Educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas fundamentales de la sustentabilidad a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, el cambio climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, la reducción de la pobreza y el consumo sostenible (^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], s. f.}).

Respecto a la sustentabilidad, se refiere a buscar la estabilidad o el equilibrio entre lo social, lo cultural y lo económico, teniendo siempre presente la salud del medio ambiente. Hay quienes utilizan de forma indistinta los términos sustentabilidad, sostenibilidad y desarrollo sustentable, pues, para fines prácticos, significan lo mismo (^{Quiroz, del Amo y Ramos, 2011}). Para ^{Hopwood, Mellor y O’Brien (2005)}, el concepto de desarrollo sostenible vincula fuertemente al medio ambiente y las cuestiones socioeconómicas

El método sugerido para integrar la dimensión ambiental en el currículo es la transversalidad. La transversalización es un proceso que recorre el currículo con contenidos que están presentes en todo el proceso educativo. Dichos contenidos son culturalmente relevantes y necesarios para la vida y la convivencia, ya que dan respuestas a problemas sociales y contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadanos que demanda la sociedad. Son temas que no necesariamente tienen que conformar una asignatura en particular ni recibir un tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben abordarse en todas las áreas que lo integran y en toda situación concreta de aprendizaje (Palos, citado en ^{García, 2009}). La transversalización del elemento ambiental en los planes de estudios debe considerar los componentes del eje medio ambiente (agua, aire, suelo y energía). Los contenidos del eje ambiental se proponen alrededor de cuatro tópicos: agua, aire, suelo y energía; y dentro de estos, el comportamiento humano en relación con dichos recursos, tales como importancia, disponibilidad, uso, problemáticas y alternativas (^{García, 2009}). Así, los componentes del elemento medio ambiente se transformarán en conocimientos, habilidades, actitudes y valores o competencias (^{Aparicio, Rodríguez y Beltrán, 2014}).

Uno de los sustentos pedagógicos de este estudio es el enfoque de competencias y el constructivismo sociocultural. Es necesario que los docentes promuevan competencias y conocimientos sobre el medio ambiente .

Tobón (citado en ^{Casaña, 2015}) asegura que las competencias son:

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (p. 22).

El constructivismo sociocultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico; de esta manera, el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento (^{Serrano y Pons, 2011}).

En el ámbito de la educación ambiental y de la educación para la sostenibilidad, la dimensión del futuro es un componente común a las diferentes corrientes o posiciones (Huckle, 1992; Junyent, Geli y Arbat, 2003; Hicks, 2002; Sterling, 1996; Tilbury, 1995; todos citados en ^{Kong y Junyent, 2013}). Esta idea destaca en el documento Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible de la Unesco (citado en Kong y Junyent, 2013), donde se pone énfasis en las siguientes acciones de la educación: 1) es el agente primario de transformación hacia el desarrollo sostenible, incrementando las capacidades de la gente para transformar sus visiones de la sociedad en realidad; 2) fomenta valores, comportamiento y estilos de vida requeridos para un futuro sostenible; 3) es un proceso de aprendizaje de cómo tomar decisiones que consideren el futuro de la equidad, economía y la ecología de todas las comunidades, y 4) construye la capacidad para el pensamiento orientado al futuro (^{Kong y Junyent, 2013}).

En muchos casos, las universidades tienen como propósito responder a las necesidades del contexto con temáticas emergentes que deben ser incluidas en el currículo, como la de los derechos humanos, medio ambiente, entre otras, a través de ejes transversales; sin embargo, en algunos casos, los profesores no son actualizados o capacitados en conocer la metodología de intervenir ante ello, y así, aplicarlo en el trabajo que llevan a cabo. En este orden de ideas, es necesaria la capacitación a través de cursos, talleres o programas de educación no formales, como el que se llevó a cabo en este trabajo.

La impartición de cursos o programas diseñados y organizados para un grupo de personas implica capacitarlos, prepararlos, o bien, como se le denomina en el enfoque de competencias, promover conocimientos, habilidades, actitudes y valores para desempeñarse eficientemente en el trabajo o actividad que se lleva a cabo.

Este estudio se enmarca en una metodología mixta. Se consideraron técnicas cualitativas y cuantitativas. Respecto a la parte cualitativa, se adoptó un enfoque de la investigación-acción debido a que el investigador es parte del objeto de estudio. Asimismo, porque la investigación se desarrolló en un ambiente educativo con la promoción de competencias ambientales de profesores y se llegó a la descripción de los hechos encontrados, con la evaluación realizada. En el aspecto cuantitativo, cabe señalar que se utilizó una rúbrica que contempló una escala numérica para indicar resultados sobre la evaluación respectiva. Cabe mencionar también que dicho instrumento contempló indicar datos cualitativos.

Este estudio tuvo por objetivo promover competencias ambientales en docentes de tres programas educativos de nivel licenciatura: Sociología, Economía y Derecho; ello se dio a través de la implementación de un programa de educación ambiental no formal denominado La incorporación de la educación ambiental con enfoque transversal en el currículo, que se aplicó en septiembre-octubre de 2016. De acuerdo con el objetivo propuesto, se diseñó un método estratégico para incorporar el eje medio ambiente en el currículo (plan de estudio, programa de unidad de aprendizaje, secuencias didácticas, competencias). Se aplicó un programa de educación ambiental no formal dirigido a los docentes facilitadores de las unidades académicas muestra de este estudio (Economía, Sociología y Derecho) sobre la incorporación estratégica del eje medio ambiente en el currículo con orientaciones de la educación ambiental y perspectiva constructivista con el objetivo de generar competencias ambientales e introducir la educación ambiental transversalmente en el currículo. Se evaluaron las actividades realizadas en el curso para identificar cuáles fueron los aprendizajes adquiridos por los docentes.

De manera general, los resultados relacionados con la promoción de competencias ambientales con el curso implementado llevó a comprender que los docentes promovieron competencias ambientales sobre la importancia de incluir la dimensión ambiental en el currículo y específicamente en su quehacer docente.

En correspondencia con lo anterior, también se logró contar con un programa de educación ambiental no formal, su secuencia didáctica y el material didáctico (Guía metodológica para implementar transversalmente la educación ambiental).

Las promociones de competencias ambientales en los docentes hacen posible que estén capacitados para integrar la dimensión ambiental transversalmente en las tareas que realizan; por ejemplo, incluyendo esta temática en un plan de estudio, en un programa de unidad de aprendizaje, secuencia didáctica o en estrategias didácticas que utilizan para promover los aprendizajes de los estudiantes. Estas competencias, en algunos casos, no se hacen presente en los docentes o facilitadores debido a que no recibieron una capacitación por parte de la universidad o institución educativa que les requiere implementarlas.

Método

Este estudio fue mixto. Es decir: combina las miradas cuantitativas y cualitativas durante la fase empírica del estudio (^{Moscoso, 2017}). A través del tiempo, el ser humano ha estado en la búsqueda constante de nuevos conocimientos; la investigación cuantitativa es una de las vías para obtenerlo, teniendo su soporte en la indagación a través de elementos cognitivos y de datos numéricos extraídos de la realidad, procesados estadísticamente para probar teorías (^{Del Canto y Silva, 2013}). Un elemento característico en esta investigación que enmarca lo cuali-cuantitativo fue el empleo de la rúbrica que llevó a comprender las competencias y aprendizajes adquiridos. Las rúbricas o matrices de valoración brindan otro horizonte en relación con las calificaciones tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, expresadas en números o letras (^{Gatica y Uribarren, 2013}). En cuanto a la metodología cualitativa, ^{Osses (2006)} plantea que la investigación cualitativa está orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad social. Asimismo, el método seleccionado para este estudio fue la investigación-acción. ^{Martínez (2006)} establece que el método de investigación de acción es el único indicado cuando el investigador no solo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. La investigación-acción es una opción metodológica cualitativa en educación (^{Colmenares, 2008}).

Resultados

Discusión

Muchos docentes de la unidad académica de Sociología perciben las problemáticas ambientales; si bien hay algunos que no conocen la metodología para implementar esta necesidad en el currículo. Son muy pocos los docentes que cuentan con las competencias ambientales y las implementan en su práctica docente. Muchos docentes de la unidad académica de Economía perciben las problemáticas ambientales y conocen la metodología para atender esta necesidad en el currículo; sin embargo, ello no se ha hecho porque el elemento medio ambiente está poco incluido en el currículo. Todos los entrevistados afirman que el elemento medio ambiente está contemplado en la unidad de aprendizaje en la que laboran. Casi la mayoría afirma que carece de competencias ambientales y, por ende, no aplica estrategias de educación ambiental en la materia que imparten. En el programa de Derecho casi todos los docentes entrevistados perciben las problemáticas ambientales, pero son muy pocos los que saben cómo adherir dicho elemento en el currículo. Casi todos afirman que lo ambiental está muy poco incluido en el plan de estudio y, de igual manera, casi todos afirman que el elemento medio ambiente no aparece como tal en el programa de unidad de aprendizaje en la que laboran; muy pocos dicen que un poco. Finalmente, casi todos afirman no contar con competencias ambientales y, por consiguiente, estrategias de educación ambiental en su práctica educativa.

Ahora bien, la mayoría de los docentes entrevistados de Sociología comprendió que el modelo educativo de la UAGro establece, en sus principios y ejes transversales, el elemento medio ambiente para implementarse transversalmente y casi todos están de acuerdo con que este incluya la educación ambiental en el plan de estudio donde laboran. De igual manera, casi todos comprendieron que el modelo educativo hace referencia a que la dimensión ambiental en el currículo debe ser transversalmente. En Economía, casi todos los entrevistados comprendieron que la inclusión de lo ambiental de forma transversal coadyuva a la sustentabilidad que nuestro mundo requiere. En Derecho, casi todos los docentes comprendieron que el modelo educativo de la UAGro establece en sus principios y ejes transversales el elemento medio ambiente para implementarse transversalmente; también casi todos están de acuerdo con que el elemento medio ambiente incluya la educación ambiental transversalmente en el plan de estudio donde laboran.

Los entrevistados de Sociología, Economía y Derecho perciben, en su mayoría, la problemática como un tema preocupante, y todos están de acuerdo en que los seres humanos son los responsables de esta crisis; casi todos percibieron que un problema de esta índole no solo repercute en una zona, sino que se extiende a otras, y todos están de acuerdo en que la crisis ambiental se refleja en lo social, cultural, económico y en otros aspectos de la sociedad.

Los docentes entrevistados de la licenciatura de Sociología, casi todos, comprendieron que entre los años 80 la educación ambiental se enfocaba en atender problemas de la naturaleza solamente. En este mismo tenor, casi todos comprendieron que después de los 90 esta educación comenzó a comprenderse como un proceso que vincula lo ambiental con lo social, lo económico y lo cultural. También que, si se implementa en el currículo, esta debe ser incluida como parte de un proceso y no como una materia. Y casi todos comprendieron que esta educación debe integrarse al currículo con un enfoque ambientalista porque es más integrador. Los docentes de Economía y Derecho dieron la misma respuesta.

En lo concerniente al desarrollo sustentable, casi todos los docentes entrevistados de los tres programas educativos hicieron alusión a que la sustentabilidad implica implementar la educación ambiental porque si se cuenta con un medio ambiente sano se contribuye a un equilibrio social y económico.

Fueron muy pocos docentes en Sociología que comprendieron a la educación ambiental como un tema transversal en el currículo, al igual que la metodología para ser incorporada en el plan de estudio. Sin embargo, casi más de la mitad entendió cómo se incorpora en el programa de unidad de aprendizaje. Casi todos los docentes de Economía que realizaron esta actividad visualizaron a la educación ambiental como un tema transversal en el currículo. Casi todos los docentes de Derecho que realizaron esta actividad comprendieron a la educación ambiental como tema transversal en el currículo y descubrieron cómo esta puede ser introducida transversalmente en el currículo o plan de estudio y en la unidad de aprendizaje.

Todos los docentes entrevistados en Sociología comprendieron qué son las competencias, sin embargo, hay deficiencias en algunos en comprender qué son las competencias ambientales. Son muy pocos los que conocen que en la UAGro hay competencias descritas para docentes de nivel licenciatura. Todos están de acuerdo en que entre las competencias que se han descrito en la UAGro para sus docentes incluyan a las ambientales, debido a que no se mencionan como tal. Casi todos los docentes de Economía comprenden qué son las competencias y por extensión comprenden las competencias ambientales. Todos comprenden cuáles son las competencias docentes descritas en la UAGro y todos están de acuerdo en que las competencias ambientales sean anexadas. Todos los docentes en Derecho comprenden qué son las competencias de manera general, sin embargo, la mayoría comprende poco de las competencias que se enfocan en lo ambiental. Menos de la mitad sabía cuáles eran las competencias que la UAGro tenía descritas para sus docentes y la mayoría que las competencias ambientales deben ser consideradas como otra competencia docente por la urgencia del tema.

Fueron muy pocos los docentes de Sociología que conocían los elementos para elaborar un plan de estudio; igualmente, muy pocos sabían que un plan de estudio en la UAGro debe estar ambientalizado. La mitad de los docentes conocían el formato para elaborar un programa de unidad de aprendizaje. Muy pocos sabían que un programa de unidad de aprendizaje y la secuencia didáctica deben estar ambientalizados o implementar el elemento ambiental transversalmente, sin embargo, a partir de la información esta falencia fue parcialmente solventada. La mayoría de los docentes de economía conocen los elementos que contempla un plan de estudio de licenciatura en la UAGro. De igual manera, que un plan de estudio en la UAGro debe estar ambientalizado. Conocían el formato para elaborar un programa de unidad de aprendizaje y sabían que un programa de unidad de aprendizaje y la secuencia didáctica deben estar ambientalizados o implementar el elemento ambiental transversalmente. Esto refleja que la mayoría comprende ahora que dicho elemento debe permear en el currículo (plan de estudio, programa de unidad de aprendizaje y secuencia didáctica). La mayoría de los docentes de Derecho conocen los elementos que contempla un plan de estudio de licenciatura en la UAGro. También sabían que un plan de estudio en la UAGro debe estar ambientalizado. Conocían el formato para elaborar un programa de unidad de aprendizaje y sabían que un programa de unidad de aprendizaje y la secuencia didáctica debe estar ambientalizados o implementar el elemento ambiental transversalmente. Esta actividad reforzó los aprendizajes para que la mayoría de los docentes comprenda ahora que dicho elemento debe permear en el currículo (plan de estudio, programa de unidad de aprendizaje y secuencia didáctica).

Algunos docentes de la unidad académica de Sociología se dieron cuenta de que el programa de la unidad de aprendizaje que laboran no está completamente ambientalizado. La mayoría de los docentes de Economía identificó que sus programas de unidades de aprendizaje están parcialmente vinculados con elementos ambientales. Docentes de Derecho comprendieron que los programas de unidades de aprendizaje están parcialmente y poco vinculado con el ambiente.

La mitad de los docentes de Sociología comprenden ahora los enfoques pedagógicos (constructivismo, aprendizaje significativo y competencias) que sugiere el modelo educativo de la UAGro; sin embargo, muy pocos constatan que el plan de la institución no comprende dichos enfoques. Muy pocos comentan también que las actividades que se realizan en el aula no integran los enfoques sugeridos. Casi todos comprendieron la necesidad de la introducción de la educación ambiental en el currículo bajo dichos enfoques. La mitad de los docentes de Economía comprende ahora los enfoques pedagógicos (constructivismo, aprendizaje significativo y competencias) que sugiere el modelo educativo de la UAGro, sin embargo, la mitad expresa que el plan de la institución no comprende dichos enfoques. La mitad comenta también que las actividades que se realizan en el aula no integran los enfoques sugeridos. Casi todos comprendieron la necesidad de la introducción de la educación ambiental en el currículo bajo dichos enfoques. Casi todos los docentes de Derecho comprenden ahora los enfoques pedagógicos (constructivismo, aprendizaje significativo y competencias) que sugiere el modelo educativo de la UAGro, casi todos expresan también que el plan de la institución no comprende dichos enfoques. Casi todos comentan también que las actividades que se realizan en el aula no integran los enfoques sugeridos. Casi todos comprendieron la necesidad de la introducción de la educación ambiental en el currículo bajo dichos enfoques.

Casi todos los docentes de Sociología comprendieron la elaboración de una estrategia didáctica que integra la educación ambiental transversalmente; en Economía y Derecho fue el mismo caso. En lo concerniente a la actividad en donde identificaron un currículo ambientalizado y uno que no lo está, casi todos los docentes entrevistados en los tres programas que realizaron esta actividad se dieron cuenta de lo que es un currículo ambientalizado y uno que no lo está.

Algunos docentes de Sociología vincularon el elemento ambiental con el perfil de egreso del plan de estudio. Aunado a ello, comprendieron que el elemento medio ambiente tiene que ir implícito transversalmente en el plan de estudio de la institución. Los docentes de la unidad académica de Economía relacionaron el eje medio ambiente con el perfil de egreso también. En Derecho también algunos docentes elaboraron la actividad y comprendieron que el elemento medio ambiente tiene que ir implícito transversalmente en el plan de estudio de la institución.

Los docentes de la unidad académica de Sociología realizaron y comprendieron la actividad de cómo debe implementarse el elemento ambiental transversalmente en un programa de unidad de aprendizaje. Los docentes de la unidad académica de Economía que realizaron esta actividad comprenden ahora cómo debe implementarse el elemento ambiental transversalmente en un programa de unidad de aprendizaje, también los docentes de la unidad académica de Derecho que realizaron esta actividad comprendieron cómo debe implementarse el elemento ambiental transversalmente en un programa de unidad de aprendizaje.

Los docentes de la unidad académica los tres programas realizaron una actividad sobre cómo debe implementarse el elemento ambiental transversalmente en una secuencia didáctica. Al revisar la actividad se visualizaron excelentes resultados.

A través de la evaluación realizada, se identificó que los profesores de los tres programas que participaron lograron comprender información importante en relación con aspectos pedagógicos y de educación ambiental para que implementen lo adquirido en el currículo y en las tareas que les toca llevar a cabo en la universidad.

Los resultados de este estudio coinciden con estrategias que se han diseñado con base en programas educativos y cursos-talleres sobre la integración de la dimensión ambiental en planes, programas de estudio, secuencias didácticas y la formación ambiental de los docentes como, por ejemplo. El estudio realizado por ^{de Souza, Bueno, Duarte y Da Silva (2015)} expusieron que los resultados de un curso que tuvo como objetivo promover la formación pedagógica en educación ambiental realizado con diecisiete estudiantes en el año 2014 de una universidad pública del Estado de Paraná (Brasil), todos graduados y trabajaban como docentes, concluyó que el curso trajo contribuciones a los participantes que mostraron, entre otras cosas, una mejoría en la comprensión de los asuntos abordados en una postura más clara frente a sus acciones diarias y la perspectiva ambiental. Asimismo, ^{Súcar (2003)} menciona que el Programa Institucional de Medio Ambiente, en la Universidad de Guanajuato (Pimaug), en febrero de 2001, tuvo como uno de sus objetivos la incorporación de la dimensión ambiental en los planes y programas educativos del nivel medio superior y superior. Las primeras de las acciones formales realizadas con el fin de iniciar un proceso de “ambientalización” como parte fundamental de formación universitaria fue un curso-taller en donde asistieron 20 profesores y profesoras. La realización de este evento permitió una sensibilización, y despertó un interés genuino en los asistentes, quienes iniciaron un análisis propio de sus actividades docentes y de la manera en que podrían incorporar la dimensión ambiental. En relación con el curso-taller, también los profesores y profesoras expusieron distintas percepciones que tenían sobre la situación ambiental y sobre las implicaciones de la incorporación de esta dimensión en cursos de distintas áreas de conocimiento.

Otro estudio que se enfoca en la formación docente en saberes ambientales es el que presentaron ^{Miranda, Bedolla y Sampedro (2020)}. Se trata de una investigación que se desarrolló en 2017 en la Unidad Académica de Ciencias y Tecnologías de la Información (UACyTI), dependiente de la UAGro, en la ciudad de Acapulco, Guerrero, México, que tuvo como propósito la transversalización del eje medio ambiente en el nivel superior. Una de sus etapas planteó una propuesta de formación docente en saberes ambientales, diseño curricular y transversalización. Consecuentemente, se diseñó y aplicó un curso-taller que promovió nuevos conocimientos en materia ambiental en los docentes; también se dio a conocer una metodología para integrar contenidos relacionados con la transversalidad del eje medio ambiente en el programa y la secuencia didáctica necesarios para desarrollar competencias ambientales en los estudiantes.

Con los estudios presentados en párrafos anteriores se constata que tanto en México como en otras partes del mundo se recurre a la “estrategia” del diseño y aplicación de programas o cursos-talleres cuando se pretende formar ambientalmente al profesorado.

Conclusiones

El método aplicado para desarrollar competencias ambientales con los docentes de los tres programas de estudios que se mencionan en el contenido de este trabajo dio resultados favorables ya que logró dar a conocer, comprender y promover habilidades relacionadas con la dimensión ambiental. Asimismo, permitió formar una visión prospectiva por el hecho de dar orientaciones de cómo aplicarla en las actividades escolares que realiza, esto se constató en la evaluación de las actividades y por ende, las evidencias entregadas. Los profesores son los actores principales del proceso educativo y por esta razón, es fundamental que conozcan los lineamientos o directrices curriculares en cuanto a lo que contempla o integra el currículo de la institución donde labora. En este caso, la dimensión ambiental, por ser la problemática ambiental un tema emergente y preocupante, se ha integrado de manera responsable en el currículo de la universidad. Y así, a través de la universidad. se coadyuve en la sustentabilidad que el mundo requiere. Esto se logrará siempre y cuando se cuide y deje de afectar el medio ambiente.

Los profesores son una pieza clave en la universidad. Es importante que cuenten con competencias ambientales para ponerlas en marcha en las actividades o los quehaceres educativos que llevan a cabo. Un profesor debe conocer su plan de estudios, saber cuáles son los temas transversales que deben llevarse a cabo, debe conocer ambientalizar su programa de estudio o de la materia que trabaja y cómo integrar la dimensión ambiental en la secuencia didáctica, al igual que aplicar estrategias, diseñar evidencias, evaluar aprendizajes apegados al eje medio ambiente con un enfoque transversal. Las universidades, en algunos casos, integran algunos proyectos o temas transversales en el currículo; sin embargo, no se capacita al docente sobre su aplicación, por ello los docentes reflejan esa falta de conocimientos sobre cómo implementar lo que se encomienda. Lo que se expone en este trabajo proyecta la necesidad actual de continuar en la gestión de la dimensión ambiental (transversal) en el currículo y en la formación ambiental de los profesores para que tribute en el trabajo que llevan a cabo y con ello coadyuvar en la sustentabilidad que el mundo requiere.