Las horas y los temas de la escritura

Respecto a cuántas horas escriben por semana los estudiantes, ocho horas de escritura figura por encima del rango de 15 horas, promedio semanal que se ubica en el segundo lugar de menciones, y, en tercer lugar, de dos a tres horas por semana. En esta situación, hay una disposición de tiempo insuficiente para la escritura, a pesar de tener en claro la necesidad de programar más horas para esta práctica.

Así pues, la mayoría tiene poco tiempo para escribir; y cuando lo tienen, en ocasiones, depende de la inspiración del momento para hacerlo o no. Aunque realmente no hay mucho qué escribir en la FACE, apenas nada, dos, tres, cuatro, cinco, seis y hasta ocho horas, porque solo al término de los cursos los profesores solicitan ensayos, informes y proyectos de servicio social, así que con ese tiempo alcanza para realizar las entregas exitosamente.

Invariablemente, se observan estas actuaciones cuando los jóvenes se quejan de las tareas escolares, debido a la enorme cantidad de textos académicos que tienen que reportar a los docentes. De acuerdo con ello, los sujetos estudiados escriben y leen menos de lo que hablan. En su lugar, los requerimientos a nivel superior exigen leer mucho más para escribir que el hablar para compartir impresiones.

Sin duda no hay una manera correcta de hacerlo y, aunque se pueden cometer errores, con la práctica cada vez se adquiere la seguridad de que se escribe mejor: “Si el hecho de escribir nos angustia tanto, generalmente es porque creemos que hay una manera correcta de hacerlo, y que podríamos cometer errores (…). Nos vamos haciendo más seguros, sabemos cómo se hace, pero seguimos exigiéndonos cada vez más” (^{Meek, 2008, p. 43}).

En la búsqueda de tiempo para desarrollar textos surgen expresiones que dicen contar con más tiempo para escribir que para leer, aunque se requiere leer por lo menos 11 horas a la semana. A decir de los estudiantes, en este centro escolar hay una exigencia por la lectura y, en la mayoría de las asignaturas, se pide un ensayo al final del curso para evaluar los aprendizajes.

Así, de siete estudiantes que dicen disponer de tiempo suficiente para la redacción, están los que afirman escribir por 15 horas a la semana, mientras que otros dos cuentan que todos los días escriben mucho, algo así como 10 horas. Incluso hay quienes pasan 12 horas en este ejercicio, pero solo cuando tienen muchas tareas; si no, no lo hacen.

En realidad, durante el proceso, los alumnos aprenden estructuras textuales. No obstante, cuando afirman que leen poco y escriben más, lo hacen sobre la experiencia de tomar nota durante las horas de clase. Por ello, resulta dudoso que los estudiantes estén produciendo escritos académicos con argumentos cuando la mayoría lee muy poco para sustentarlos. Aunque para la elaboración de textos de fin de curso lo que aseguran en sus respuestas sí aplica.

En cuanto a los temas que se escriben, los mismos aprendices estiman escribir narrativas, cuentos, de amores imposibles, poesías y canciones, sobre las experiencias personales de la vida y tareas y apuntes de clase. Por tanto, la composición literaria se repite en las expresiones dadas en los sujetos examinados, ya que, al interrogarlos para conocer la temática de escritos, las respuestas muestran cómo los discursos literarios están por arriba de los académicos y experiencias personales.

Como se puede observar, 16 jóvenes mencionan desarrollar más textos literarios, y a la narrativa la posicionan como base de sus apuntes ya que les permite realizar las tareas académicas con entretenimiento. Estos informantes cursan estudios de español y tienen conocimiento de los géneros, de la lengua y de literatura, lo cual les facilita la creación poética y narrativa, no solo en el espacio escolar, sino incluso fuera de él.

Desde este punto de análisis, al escribir discursos literarios, ellos eligen la narrativa, mientras otros prefieren escribir canciones poéticas, y hay quienes eligen crear poemas. En estas prácticas los estudiantes no intercambian referentes literarios distintos a los que se trabajan en las clases de lengua y literatura. “La escritura es una actividad, ya sea realizada en colaboración o individualmente. ‘Social’ no es un sinónimo de colectivo, sino que se refiere a las relaciones que existen dentro de determinada formación social” (^{Kalman, 2003, p. 206}).

En este escenario, las prácticas escritas existentes en determinada formación social sirven como un instrumento pedagógico con el cual los estudiantes se apropian de diferentes estructuras.

También los resultados muestran cómo los educandos elaboran discursos académicos: cuando uno de ellos escribe informes de la observación docente, otro solo escribe lo que se ocupa en el aula y uno más sobre reportes de lectura previos a la clase; pero ninguno refiere poner sus textos en revisiones grupales.

Se escribe para ser revisor de su propio texto, ya que en la escuela el revisor es el maestro, pero el estudiante sabe que solo es el encargado de ponerle bien o mal y le entrega su tarea para que el maestro cumpla con su papel de revisor (^{Ferreiro, 2011, p. 211}).

De acuerdo con esta cita, la escritura representa un objeto de enseñanza para que se constituya como un objeto de aprendizaje. No obstante, en la institución examinada, los alumnos no se involucran en la revisión de sus propios textos: dan por sentado que la voz cantante proviene del docente.

En este caso, las prácticas escriturales concentran experiencias de la vida para los jóvenes, cuando a diario se entregan informes del acontecer educativo, cuyos hechos les sirven para crear narrativas. Los participantes manifiestan redactar textos distintos a los exigidos en la escuela. Por tanto, la escritura de discursos narrativos es como escribir sobre las experiencias, aunque el escrito no sea tomado en cuenta para su evaluación. ^{Lerner (2011)} lo pone en los siguientes términos:

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, para generar condiciones didácticas que permitan poner en escena una versión escolar de la lectura y escritura más próxima a la versión social de estas prácticas (p. 32).

Finalmente, las circunstancias que generan documentos de experiencias de vida mueven a los estudiantes a generar una versión distinta de las prácticas de escritura impuestas en la escuela. Y en este ejercicio se aventuran a componer textos narrativos considerándolos textos íntimos. Lo interesante sería conocer las particularidades de los textos con los cuales se sienten libres para escribir.

Las dificultades y las estrategias al escribir

En cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes al escribir un texto, destaca la cuestión gramatical como principal obstáculo para avanzar en la redacción académica, las distracciones y el tener que ordenar las ideas con anticipación, así como el tomar una estructura y hacer un esquema.

Ante todo, está el escribir sin faltas de ortografía y sin errores en la puntuación y acentuación, porque es una situación que dificulta la composición a poco más de la mitad de los informantes. Están más pendientes, dicen ocuparse más de atender las reglas gramaticales, puntuación y acentuación, en lugar de argumentar, insertar la voz, contextualizar, discutir una temática y llegar a una conclusión. Prueba de ello está en que la mitad de los entrevistados refiere detenerse entre líneas, cuidando que las palabras estén bien escritas, poner los signos de puntuación bien y no poner de más un acento.

Lo anterior expone cómo el desconocimiento de las reglas gramaticales dificulta la producción de textos requeridos en la escuela, hay temor de poner palabras con errores de letras y mal acentuadas, sobre todo cuando no se domina el adecuado uso de los signos y hay que detenerse a cada rato para verificar que las palabras estén correctamente escritas y tengan en su lugar la puntuación.

En sus expresiones observamos cómo los aprendices tendrían que tomar en cuenta que dominar la ortografía requiere de un proceso largo. Difícilmente se avanza en los discursos cuando uno se detiene en demasía en estos aspectos; lo importante sería escribir mucho para aprender del uso gramatical, de acentuación y puntuación. “No es suficiente con enseñar las reglas, ya que se trata de resignificar la ortografía para que nuestros alumnos comprendan que es un dato que ayuda al lector a comprender más rápidamente el mensaje y que valoriza nuestro texto” (^{Kaufman, 2005, p. 17}).

Del total del grupo de estudiantes, cuatro dan información sobre las dificultades que tienen al escribir: se les obstaculiza ordenar las ideas con anticipación, seguir una estructura o hacer un esquema. En este punto también expresan que se les dificulta escribir ya que no saben cómo empezar la redacción, sobre todo cuando no se ha negociado la estructura del texto con el profesor. ^{Carlino (2004)} explica esta situación como “una dilación que es producto de la angustia paralizante frente a la página en blanco” (p. 324).

Si los estudiantes desconocen las directrices del escrito que espera el profesor ni cómo será evaluado, si coincide con la tarea esperada o está equivocado, cuando les es solicitado un texto, se buscan las referencias bibliográficas un par de días antes de la fecha de entrega y pasan de largo el tiempo de planear.

Para un escolar del grupo investigado parece muy fácil distraerse al escribir si hace otras cosas al mismo tiempo. En esta situación, le resulta complicado desarrollar un escrito escuchando ruidos, voces y pláticas de otros estudiantes. Dentro de los distractores más fuertes están las redes sociales, ya que les roba tiempo estar texteando. Con ello, poner en práctica los recursos cognitivos, lingüísticos y estratégicos, para estos escolares, significa lidiar con distractores que hacen perder la motivación para desarrollar discursos escritos. Como lo dice ^{Lerner (2011)}:

El desafío está en promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es solo un medio para reproducir pasivamente o para resumir el pensamiento de otros (p. 42).

Están los estudiantes con dificultades y múltiples distractores a la hora de escribir, pero también están los que toman la escritura como un instrumento de reflexión, y hacen frente a los distractores, asumen los riesgos de verse sustraídos del hilo de la escritura, y, al final, no se dejan seducir por la idea de copiar y pegar los planteamientos teóricos ajenos, sino que dan paso a su propia voz como autor.

Al momento de desarrollar textos académicos, poéticos, narrativos, apuntes o personales se tiene todo a favor. Por tanto, existe una porción de chicos, mínima, a los que se les facilita redactar sin ninguna traba, porque son individuos hábiles en la escritura.

En cuanto a las estrategias recurridas al escribir, en este estudio se muestran el trazar una ruta, hacer un borrador, buscar palabras de entrada, contextualizar, elaborar mapas conceptuales, recuperar ideas, buscar sinónimos, escuchar música, leer mucho del tema antes de escribir, releer en voz alta mientras se escribe y ninguna: son respuestas que indican en qué medida ellos se están moviendo para construir discursos.

Hay alumnos que trazan una ruta al momento de escribir y quienes, antes de comenzar un escrito, hacen, construyen un borrador o mapas conceptuales, además de recuperar las ideas principales, a fin de formar un índice que les permita contextualizar los fundamentos teóricos. “Al escribir se implica relacionar, jerarquizar y estructurar el caos del pensamiento primario” (^{Carlino, 2005, p. 18}).

En este grupo educativo se ensaya la escritura al trazar una ruta para reflexionar sobre contenidos programáticos, jerarquizar ideas y estructurar el pensamiento en párrafos. Y si a este proceso se añade leer mucho del tema y releer en voz alta al escribir, los educandos consiguen un texto sustentado, si antes se empapan del tema. Por lo regular, estas prácticas se utilizan como apoyo durante el proceso de escritura y les permiten irse de corrido sin parar hasta concluir el texto.

La práctica es fundamental en la antelación del discurso escrito. En torno a la lectura y relectura, están los jóvenes que manifiestan leer y releer antes y durante la escritura porque con esto obtienen información valiosa del tema que deben escribir. Aunque para idear un escrito no basta con trazar una ruta, leer y releer, también se requiere, a juicio de ^{Castro y Sánchez (2013)}:

Discutir una propuesta, plantear un problema, defender una tesis, evaluar un marco teórico o metodológico o construir una conclusión requieren del hablante o del escritor habilidades que van más allá del simple dominio de las convenciones lingüísticas. Estas prácticas académicas, entre muchas otras, exigen a los estudiantes saber leer textos especializados (p. 504).

Asimismo, se requiere asumir posturas y construir opiniones objetivas y sustentadas en evidencias pertinentes al campo disciplinar de la adhesión o la confrontación de las distintas opiniones o puntos de vista vertidos por otros en la práctica de escritura. “No es una tarea fácil, al requerirse de un aprendizaje sistemático que apunte al discurso especializado” (^{Castro y Sánchez, 2013, p. 504}).

Algunas respuestas evidencian la insuficiencia de estrategias para escribir, ya que una tercera parte del grupo estudiado desconoce tácticas de escritura. Aún quedan por examinar los textos que están produciendo para conocer en qué medida usan o no estrategias textuales narrativas para elaborar los discursos escritos.

En solitario, en compañía y el lugar donde se escribe

Respecto a si se escribe en solitario o en compañía, es de resaltar las respuestas que indican que sucede una combinación de ambos modos, en soledad y en compañía, porque todo depende de las circunstancias. Por otra parte, al buscar sobre el lugar donde usualmente se está redactando, los participantes se decantan por un lugar sin ruido y con muebles específicos y atmósfera propicia para la lectura y escritura. Aunque, en menor medida, también funcionan como espacios donde se practica la escritura la recamara, la cafetería y la casa.

En realidad, una tercera parte de los informantes declaran que es mejor trabajar los textos en solitario porque así pueden concentrarse y aprender más. Por lo regular, según lo manifestado, redactar en solitario les permite estar más seguros de sus propias habilidades de escritura, una vez que se han acostumbrado a retirarse del mundo para producir discursos, porque no siempre la escuela les permite ese tiempo de reescritura en compañía.

Si bien la mayoría de los informantes escribe tanto en solitario como en compañía, de acuerdo con sus expresiones, encuentran que redactar en solitario solo sirve para obtener información de forma rápida, a diferencia de hacerlo en compañía, modo en que es posible observar los errores de los otros para evitarlos en el propio texto. Por tanto, la escritura en solitario, en compañía o de ambas formas no les resulta igual en términos de aprendizaje de los contenidos.

En este escenario, surge la inquietud de sopesar la importancia de escribir en solitario o en compañía, donde resulta de suma utilidad que los estudiantes participen en la revisión de los textos de sus compañeros de manera obligada, para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor con la escritura. ^{Andrade y García (2015)} lo exponen así:

Para el docente porque con la coevaluación aumentan las probabilidades de conseguir detalles de corrección que una sola persona, indudablemente, no podría percibir, mientras que para el estudiante resulta fructífero porque las inconsistencias detectadas en los textos ajenos le pudieran servir para evitarlas en los suyos (p. 463).

Teniendo en cuenta lo anterior, cobra sentido la demanda de contar con un espacio propio donde puedan sentirse cómodos los escolares para escribir sin prisas ni sobresaltos por el calor, los ruidos que aumentan en lugares reducidos y de poco mobiliario, sobre todo cuando ellos mismos piden directamente un lugar que tenga ventanas grandes con vista a los árboles, con escritorios grandes y sillas cómodas, que esté fresco y limpio, con mucha luz y que sea tranquilo, cómodo, luminoso y sin mucho ruido.

Los centros educativos están obligados a favorecer un cambio en los agentes de distribución, circulación y acceso a los materiales de lectura, con el propósito de que en el ámbito de la formación profesional se promueva una cultura escrita que rompa con la cultura extraescolar de leer y escribir en cualquier lugar menos en la escuela. “Es probable que el mayor número de centros de escritura versus el número de programas, tenga relación a que se proponen como estrategia de trabajo individual frente al trabajo grupal de los cursos” (^{Molina y López, 2020, p. 114}).

Una cuarta parte del grupo de estudio desarrolla los discursos escritos en casa porque les resulta un lugar donde se pueden concentrar fácilmente durante la redacción. Contrario a esto, observamos que en la escuela los espacios para la escritura no encajan con el concepto idóneo para esta práctica que los estudiantes tienen, cuya descripción incluye amplitud, iluminación, sin ruido, fresco y con una mesa grande. Al parecer todo esto lo tienen en casa. Esto tiene que ver con estudiantes que reciben muy poco apoyo de los docentes sobre las tareas escriturales cuando, por lo regular, no se realiza una retroalimentación de lo evaluado en el escrito.

Por tanto, se está escribiendo en la escuela y en la casa, adaptándose al tiempo y a las circunstancias, a fin de mantenerse en los aprendizajes. Para los informantes, lo más importante es asumirse como lectores y escritores de a pie y de a diario. Aunque sería muy gratificante la interacción con docentes como tutores que están al pendiente del proceso de construcción y aprendizaje de sus estudiantes. ^{Carlino (2016)} menciona:

Confirmamos que son las actividades que se realizan durante las clases y entrelazan el trabajo sobre la lectura y la escritura con los temas propios de las materias. En menor medida aún, algunos docentes expresan que promueven la interacción entre profesor y alumnos o entre pares, a través de la discusión sobre lo leído o lo escrito (p. 3).

Este resultado muestra que hay una minoría de escolares elaborando escritos en sus centros educativos porque pueden escribir y consultar libros como referentes para sustentar el discurso, aunque “la interacción social, por sí misma, no genera conocimientos ni promueve, necesariamente, el desarrollo cognoscitivo (…). De la misma manera, se reconoce que esto no ocurre en cualquier contexto o ambiente” (^{Dembo y Guevara, 2001, p. 145}).

Por último, la mayoría de ellos, al escribir, se ajustan a las condiciones del momento, ya sea en casa, en la biblioteca o en cualquier lugar distinto a la escuela, en solitario, en compañía o de ambas formas, porque es lo que se tiene, siempre con el objetivo de aprender de lo que se escribe en la formación universitaria.

Futuras Líneas de Investigación

Así, con la revisión de literatura y los hallazgos presentados en esta investigación, queda demostrada la insuficiencia de investigación sobre las prácticas de cultura escrita en los contextos de formación superior en México. Por lo que, la escritura y reescritura de textos académicos adquiere relevancia, como tema de investigación, al plantearse las siguientes preguntas: ¿Qué lugar ocupa la escritura académica en los distintos programas de licenciatura? ¿Qué están escribiendo los jóvenes durante su formación profesional? ¿De qué recursos se vale el docente para que el estudiante aprenda a escribir y leer textos propios de la disciplina de estudio profesional? ¿Cómo resuelve el estudiante sus deficiencias de lectura y escritura en la universidad? ¿Cuáles son las estrategias de lectura y escritura que promueven los docentes en las distintas carreras profesionales? ¿Cuáles son, desde la perspectiva del docente, las principales deficiencias de lectura y escritura que presentan los jóvenes en la universidad?