El concepto de género como constructo social

La categoría de género es amplia, compleja y de múltiples visiones. Normalmente, es asumida como una construcción social y cultural respecto a las diferencias sexuales (Montecino, 2007 citado en ^{Moreno, Soto, González y Valenzuela, 2017}). Así, configura distintas ideas, prácticas y representaciones y da cuenta de aspectos diferenciales entre los hombres y las mujeres, lo que, en palabras de ^{Moreno et al. (2017)}, conduce a la simbolización de lo que es inherente a los hombres (masculino) y a las mujeres (femenino). En este sentido, reconocer el carácter simbólico del concepto de género implica entender cómo este hace parte de la cultura y la trascendencia que adquiere en las interacciones y en los diversos campos del desarrollo social y humano.

De este modo, se infiere que la categoría de género contiene una amplia carga social y una injerencia significativa en las maneras de proceder y actuar de los individuos, configurando las formas mediante las cuales, tanto los hombres como las mujeres se relacionan y proceden, a partir de patrones sociales que se adhieren a las creencias, los lenguajes y los prejuicios existentes frente a los géneros; en síntesis, generalizan comportamientos y maneras de proceder y relacionarse (^{Flores, Espejel y Martel, 2016}).

Las conductas y las formas de relación materializan los estereotipos que se tienen sobre el género, reflejándose en tratos desiguales a partir del sexo de las personas, desde razonamientos que asocian elementos del ámbito público y privado a los roles masculino y femenino, respectivamente. Las niñas y las mujeres parten socialmente de una posición de desventaja con respecto a su contraparte, conceptualizaciones que se han ido entretejiendo en el devenir histórico-social (^{Hernández y Treviño, 2016}) para demostrar cómo las perspectivas de género o los elementos de religión, ideología, condiciones económicas o características raciales, transversalizan las comprensiones que se tienen sobre este constructo social (Moreno, Sepúlveda y Restrepo, 2012 citados en ^{Flores et al., 2016}).

Aunado a lo anteriormente expuesto, las problemáticas de carácter social, económico, cultural, educativo, entre otras, evidenciadas en las condiciones de pobreza, falta de reconocimiento político y vulnerabilidad de las niñas y las mujeres, perpetúan los imaginarios que restringen las posibilidades de desarrollo y pleno goce de los derechos, lo que reafirma los supuestos que configuran las diversas relaciones que se establecen en los espacios y los entornos, que colocan a las niñas y a las mujeres en subordinación, lo que imposibilita la superación de las brechas que durante siglos han caracterizado los aspectos relacionados con el género, la violencia política y otras dimensiones sociales (^{Lena y Restrepo, 2016}).

Bajo esta óptica, la desigualdad se ve ampliamente reflejada en los prejuicios existentes hacia las niñas y las mujeres, donde los estereotipos y los elementos discriminatorios prevalecen (^{Guzmán, 2017}), lo que reafirma las visiones que históricamente se han construido alrededor del género y que dan cuenta de la forma disímil sobre cómo se brindan las oportunidades, sin reconocer el carácter equitativo inexistente en los escenarios políticos, culturales y sociales, lo que se traduce en la subordinación a la que las niñas y las mujeres son sometidas desde una perspectiva que desnaturaliza e invisibiliza sus posibilidades como sujetos políticos.

Lo anterior, como lo expresa ^{Flores et al. (2016)}, permea los valores culturales, las conductas y las formas de relacionarse reproduciendo actuaciones enmarcadas en el sexismo, la violencia y los variados aspectos que inciden directamente en la creencia del rol de género asignado al sexo o a las características biológicas que conducen a perpetuar los estereotipos a tal grado que toda posibilidad de cuestionar la manera como, desde el ámbito social, se invalida a la niña y a la mujer, reduciéndolas en forma considerable, lo que refuerza la existencia de barreras para que éstas desempeñen un rol activo y de empoderamiento social.

Estos aspectos referidos a las mujeres en el marco de la perspectiva de género se han ido incorporando a las agendas políticas del mundo en las últimas décadas. Las reflexiones sobre esta temática han adquirido la relevancia que se merecen, posicionándose como tema central en los debates políticos y educativos mundiales. Desde 1975, cuando se realizó la Conferencia Mundial del Año Internacional de la Mujer, a la fecha, se han llevado a cabo, por parte de los gobiernos y de los diversos actores sociales, importantes esfuerzos para eliminar toda forma de discriminación contra las niñas y las mujeres; desde entonces, se ha ido avanzando en tópicos relevantes respecto a la igualdad de género, procurando finalizar con todas aquellas prácticas de discriminación, a partir de un escenario político orientado a proveer las herramientas legales y fortalecer los procesos educativos para erradicar todas las formas de violencia que han impedido a las niñas y a las mujeres un desarrollo pleno (^{Guzmán, 2017}).

Este último aspecto, el referido a los procesos educativos, identifica que la familia y la escuela son agentes relevantes de socialización que contribuyen a forjar los valores, los códigos y las diferentes construcciones socioculturales desde los que se asimilan y transmiten los roles y estereotipos a partir de los cuales se conciben y se configuran los conceptos de hombre y de mujer (Santos, 1997; Flores, 2005, ambos citados en ^{Flores et al., 2016}). Se trata de un proceso de legitimación sobre las nociones de género a nivel simbólico, de valores y de creencias.

En lo que concierne al papel de la escuela como agente de legitimación y escenario pleno de posibilidades de empoderamiento y emancipación para las niñas y las mujeres, se presentará a continuación la siguiente discusión.

La escuela: formas de legitimación y posibilidades de empoderamiento para las niñas y las mujeres

De acuerdo con ^{Flores et al. (2016)}, la escuela es uno de los dispositivos de reproducción de formas que evidencian las desigualdades, las violencias y la invisibilización de las niñas y las mujeres, realidad que se pone de manifiesto en la cotidianidad del ámbito escolar, en las relaciones que se establecen en el aula, los ritos y las creencias que transversalizan la cultura organizacional y la manera en que se enseña y se aprende en los momentos formales e informales.

Las perspectivas asociadas a estereotipos permean las relaciones que se configuran en la escuela y que, desde este escenario, pueden llegar a adquirir un tamiz natural. Desde lo simbólico, la educación como institución legitima, a través de la estructura curricular, los procesos de formación, los ambientes de aula, las formas de interacción y los sentidos que se le dan al género: existe una reafirmación de prejuicios, modelos mentales e ideas frente a los roles femenino y masculino, sí como de las atribuciones que a cada uno de ellos se les confiere (^{Moreno et al., 2017}).

En esta complejidad, se desarrolla un clima escolar en que los distintos agentes de la comunidad educativa promueven relaciones que estructuran sus nociones sobre género, enmarcadas en ambientes físicos, sociales, afectivos y académicos (González, 2013 citado en ^{Flores et al., 2016}). Esta situación demanda el desarrollo de acciones pedagógicas para descentrar las concepciones operativas de la escuela como reproductora de discursos sociales arraigados en supuestos que transitan en la anulación de los principios de igualdad y equidad.

No obstante, al constituir la escuela un foco de legitimación y afianzamiento de estereotipos, también, por su propia naturaleza y fines de formar seres humanos integrales, puede ser un agente transformador a partir de acciones tendientes a romper las conductas sexistas y propiciar de esta manera espacios participativos donde la reflexión, la conciencia crítica y el reconocimiento del otro, se establezcan como la base fundamental para la vivencia de la democracia y los derechos humanos.

En este sentido, se extiende una invitación para la escuela y todos los componentes que integran el sistema educativo para aunar esfuerzos y coordinar estrategias fundamentadas en maneras alternativas de entender el mundo y que ayuden a comprender los asuntos de género más allá de los estereotipos y comportamientos que han privilegiado la jerarquización, la inhibición y la perpetuación del carácter subordinado de lo femenino. Para construir experiencias conjuntas (entre los niños, los hombres, las niñas y las mujeres) que consoliden ideas y comportamientos basados en la dignidad, el reconocimiento del otro, los derechos humanos, la equidad, la igualdad de oportunidades y la visibilización de los liderazgos, es necesario empezar a promover formas de pensar y entender la cultura democrática, basadas en la posibilidad de participar y ejercer la ciudadanía, alentando el protagonismo, la emancipación y el empoderamiento de las niñas y las mujeres dentro de la comunidad educativa.

Estas consideraciones llevan a pensar que el rompimiento de los estereotipos y todas las formas de discriminación relacionadas con el género, pueden ser posibles cuando se fortalece la formación en ciudadanía y cultura democrática por medio de acciones emancipadoras que orienten a las niñas y a las mujeres hacia el reconocimiento de la diversidad, la práctica de los derechos humanos y los espacios participativos en los que todas y todos puedan ser parte de las decisiones que convocan a las comunidades, tales como el gobierno escolar y sus instancias representativas.

La base democrática debe ser entonces, uno de los escenarios para fortalecer los Proyectos Educativos Institucionales de las escuelas, direccionados hacia un clima organizacional donde prevalezca la sana convivencia mediante la promoción de modos de coexistir que reflejen comportamientos basados en el respeto, el empoderamiento, la eliminación de las prácticas sexistas, la apertura al pensamiento crítico y la gestión del liderazgo escolar. De esta manera, se podrán favorecer las miradas reflexivas que generen y sumen voces para superar, de manera contundente, la estigmatización, las creencias y los patrones comportamentales asociados a la desigualdad de género.

Específicamente, en lo que respecta a las niñas y a las mujeres, se propone enfatizar en procesos participativos que, desde el ámbito escolar, conciban e implementen maneras de intervenir y consolidar el concepto de empoderamiento, construido en la idea del interés común y en la toma de decisiones apoyadas en el bienestar de todos como fuente de la formación política, consolidando un proyecto de estructuración que, desde la perspectiva de género, promueva aprendizajes donde se valore y afiance la trascendencia emancipadora de las estudiantes, las maestras, directivas, madres de familia y demás niñas y mujeres que integran la comunidad educativa.

La escuela, escenario fundamental para la enseñanza de la ciudadanía y el fortalecimiento de la cultura democrática (^{Pérez y Ochoa, 2017}), es un lugar privilegiado para generar rupturas discriminatorias, siendo imprescindible involucrarse en los asuntos que conciernen a todos, dinamizando espacios y momentos desde los cuales se fortalezcan las habilidades y se promuevan comportamientos, pensamientos o actitudes para vivenciar de manera real la democracia, superando las brechas que durante siglos han caracterizado los aspectos relacionados con el género (^{Lena y Restrepo, 2016}).

Como ya se ha mencionado, es necesario partir de escenarios educativos que promuevan la cultura democrática y, dentro de ello, las formas para proteger y valorar los derechos de las niñas y las mujeres, generando diversas soluciones que, desde los campos del conocimiento, el saber y la formación integral, se conviertan en la base para superar los estereotipos en aras de la igualdad y la equidad.

Lo expresado hasta aquí puede tomarse como parte de lo que ^{Bard (2016)} denomina la resignificación de la cultura política. En palabras de la autora:

Si ampliamos de lo que es política más allá de lo estatal y del funcionamiento institucional de la democracia representativa, y damos relevancia a las diversas subjetividades, las mujeres -como otros géneros- tienen igual potencial político que los varones e incluso, a causa de sus posiciones subalternas, cuentan con la posibilidad de constituir demandas radicales para el cambio social (^{Bard, 2016, pp. 137-138}).

La construcción de esta cultura, cuya base se propone sea el empoderamiento y emancipación en la escuela, debe ser alimentada en el diálogo, las relaciones interpersonales y las diferentes prácticas y acciones que hagan posible entender el rol ciudadano y cómo las experiencias de formación pueden contribuir a generar entidades políticas y superar las desigualdades de género. Una vez alcanzado esto, ahora sí, es posible hacer de la democracia un ejercicio cotidiano inherente a la cultura institucional que, como lo afirma Cubides (2017), pueda responder a las necesidades y atender la sensibilidad frente a la voluntad colectiva, pero, también, que conlleve a generar rupturas en todas las formas que impidan reconocer a las niñas y a las mujeres como válidas en la construcción colectiva, el desarrollo social y el ejercicio ciudadano. Para ello, las consideraciones que pueden ser tenidas en cuenta en el contexto escolar pueden centrarse en los siguientes aspectos: