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Introducción
Como maestros tenemos la labor de establecer y aplicar un modelo de enseñanza-aprendizaje fundamentado en procesos basados en su validez y no en el poder, y priorizar una relación más horizontal que vertical entre maestros y estudiantes. Fortoul (2008) afirma que “la enseñanza es la transmisión de conocimientos por parte del maestro para que los alumnos logren el aprendizaje” (p. 81). Desde aquí se visualiza la enseñanza como función del maestro; aprender será la tarea del alumno. Durante mucho tiempo este modelo de concebir a la enseñanza ha sido usado, y el impacto en la formación cognitiva en muchas generaciones ha sido reconocida, pero, recientemente, ha pasado a ser muy cuestionada. La enseñanza en nuestro siglo busca que el profesor sea un facilitador de los medios necesarios y el estudiante construya sus significados de acuerdo con sus contextos.
Al construir los procesos de aprendizaje, el maestro debe ser capaz de utilizar modalidades para la enseñanza adecuadas a las necesidades de los estudiantes con procedencias sociales y entornos culturales diferentes. En esa línea, debemos reconocer que los estudiantes poseen modos de aprender únicos. Por ello, hay que asumir una práctica pedagógica que propicie la reflexión para un cambio didáctico y para que la integración entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje sea más efectiva. Según Hunt (citado en Terrádez, 2007), los estilos de aprendizaje describen las condiciones o identifican la estructura sobre la cual un alumno aprende de mejor manera. Sandoval (2005) menciona que el aprendizaje es estratégico cuando se dispone de recursos metacognitivos para regularlo. Mientras que Hernández y Martínez (2008) afirman que cuando el aprendizaje se centra en los resultados y competencias adquiridas es más colectivo, activo y autorregulado. Bandura (1977), por último, señala que el aprendizaje está determinado por tres elementos: factores personales, ambiente y conducta, los cuales interactúan de manera cíclica.
Atendiendo todos estos preceptos, la Universidad Autónoma de Chiapas [Unach] (2010) implementó, luego de casi una década de iniciado el siglo XXI, una serie de estrategias de vinculación entre la sociedad y la organización educativa en cuestión. Entre ellas, se encontraban las unidades de vinculación docente (UVD), las cuales fueron concebidas como “instrumentos de aprendizaje flexibles que permiten adaptar los contenidos temáticos de los planes de estudio a las problemáticas del desarrollo económico, social y cultural; enriqueciendo los currícula e impactando en los fenómenos sociales y dinamizando las funciones sustantivas (Estrada, 2009)” (Unach, 2010, p. 26). Bajo la óptica de las UVD, el profesor funge como un facilitador de las diversas teorías, modelos que le dan explicación a los fenómenos que influyen sobre el entorno de la disciplina.
En el 2012, con la actualización del modelo educativo, se incorporó el enfoque por competencias y se estructuraron nuevas áreas de formación académica:
Área de formación para la vida: está orientada al desarrollo de competencias genéricas de tipo cognitivas-científicas, ciudadanas y éticas, comunicativas, digitales, socioafectivas e interpersonales.
Área de formación básica: contribuye al desarrollo de competencias disciplinares. Su propósito es consolidar conocimientos básicos para comprender la estructura y funcionamiento del campo disciplinar y profesional.
Área de formación profesional: contribuye al desarrollo de competencias profesionales a partir de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan el desempeño profesional en la intervención de necesidades y problemáticas sociales.
Área de formación integradora: coadyuva a la consolidación de las competencias profesionales a través de unidades de competencia que le permitan al estudiante movilizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y a través de la resolución de situaciones-problema. La integran: prácticas profesionales, unidades de competencia optativas, proyectos integradores y las UVD (Unach, 2014).
Por requerimientos de los organismos evaluadores y acreditadores del país, en el 2015 se emprendió una nueva reestructuración del modelo educativo y académico de la Unach. Fue un trabajo realizado en conjunto con la comunidad universitaria. Docentes, estudiantes, administrativos y opiniones externas de empresarios y expertos en la materia pedagógica permitieron establecer los nuevos escenarios de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo concluyó en el 2019 y fue aprobado por el Consejo Universitario en enero del 2020. El objetivo ahora se centró en generar sinergias entre las estructuras curriculares y los procesos académicos para mejorar la calidad educativa y consolidar las comunidades de aprendizaje. Las siguientes son las principales características que lo definen:
Centrado en el aprendizaje.
Enfoque por competencias.
Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento.
Flexibilidad.
Responsabilidad social universitaria (RSU).
Innovación.
Internacionalización.
Nuevamente, se incorporan herramientas didácticas a la labor docente y son retomados los proyectos integradores a partir del enfoque de competencias genéricas y disciplinares. Como una forma de aprendizaje más autónomo y autorregulado, el estudiante procesa los contenidos, se los apropia y genera nuevos esquemas de pensamiento y acción dentro de su plan semestral.
La importancia de documentar esta experiencia docente tiene el objetivo, además de caracterizarla como estrategia didáctica, de difundirla entre los maestros de la facultad, debido a que los resultados obtenidos hacen que el aprendizaje del estudiante sea más práctico.
Método
La investigación tiene un enfoque cualitativo y es de carácter descriptivo. Con la meta de integrar un portafolio de evidencia, se indagó la opinión del estudiante sobre la implementación de la enseñanza a través de los proyectos integradores; más aún, con la intención de detallar el proceso de aprendizaje, se describieron todas las dimensiones didácticas y metodológicas que se diseñaron. Así pues, se aplicó un cuestionario de 15 ítems a 136 estudiantes de la licenciatura en Gestión Turística (LGT) de la Unach. Las preguntas fueron abiertas, cerradas y de opción múltiple. Los temas se centraron en la perspectiva de aprendizaje que tiene el estudiante sobre las asignaturas, los recursos didácticos utilizados, la metodología implementada, el tiempo de trabajo, actividades desarrolladas, producto de trabajo obtenido y sobre cuál era su opinión para mejorar los procesos una vez ya vivenciados.
El estudio constituyó la labor de dos años (2016-2018). Los proyectos que se implementaron fueron de tipo semidirigido y abierto (el profesor interviene para guiar el proceso en momentos relevantes; además, se definieron pautas de trabajo; los estudiantes señalaron especificaciones para el desarrollo de sus actividades). El alcance del estudio fue transversal. Como ya se mencionó, se inició en agosto del 2016, donde se trabajó únicamente con los alumnos de séptimo semestre; en 2017, fueron los dos periodos (enero-junio, agosto-diciembre), con sexto y séptimo semestres, y en el 2018, en agosto, se incorporó a los discentes de primer semestre y tercer semestre.
Tabla 1 Población muestra
| Año | Semestre | Número de estudiantes |
|---|---|---|
| 2016 | 7.º LGT | 25 |
| 2017 | 7.º y 6.º LGT. | 22, 27 |
| 2018 | 1.º y 3.º LGT | 30, 32 |
Fuente: Elaboración propia
La elección de hacer el estudio con los estudiantes de LGT se debe a que, a diferencia de las otras licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Administración C-IV, inician su proceso de prácticas a partir del tercer semestre, por tener características propias de ser más activos, creativos y acostumbrados a desarrollar trabajos fuera del ámbito escolar. La licenciatura tiene gran demanda. Y se ha observado que al término de sus prácticas de especialización suelen incorporarse de manera inmediata al campo laboral, por la diversidad de empresas que existen dedicadas a la actividad turística, debido a que la ciudad colinda con el mercado centroamericano y cuenta con gran afluencia turística de tipo comercial, destino de playas y montañas y un aeropuerto internacional. A nivel nacional, el turismo es la tercera fuente de ingreso de divisas, genera empleos directos e indirectos, debido a la gran diversidad de ecosistemas y patrimonio cultural mexicanos. De acuerdo con la Secretaría de Turismo [Sectur] (2018), la llegada de turistas internacionales al país fue de 41.4 millones y de nacionales 60 875 000 turistas. En esa misma línea, la Organización Mundial del Turismo [OMT] (2018) informó que México figura entre el ranking de los 10 países con mayor afluencia turística internacional.
Para el desarrollo de estos proyectos integradores se utilizó la metodología sintetizada en la Figura 2, fruto de una serie de reuniones de planeación didáctica.
En la Tabla 2, por su parte, se muestran los esquemas de trabajo que integraron los proyectos del primer y tercer semestre, y también los objetivos de aprendizaje.
Tabla 2 Esquema de trabajo desarrollado en primer y tercer semestre
Fuente: Elaboración propia
El esquema desarrollado del sexto al séptimo semestre se determinó por el avance y maduración del proceso cognitivo y metacognitivo del estudiante.
Tabla 3 Esquema de trabajo desarrollado en sexto y séptimo semestre
Fuente: Elaboración propia
Se desarrolló una secuencia didáctica, que planeó y organizó las actividades académicas basada en el modelo de Alfonzo (citado en Feo, 2010), el cual está compuesto por tres momentos, el de inicio, de desarrollo y el de cierre.
Tabla 4 Diseño de estrategia didáctica
Fuente: Elaboración propia con base en Alfonzo (citado en Feo, 2003)
Esta secuencia didáctica aplicada es para articular el saber, saber hacer y saber ser en el aprendizaje del estudiante.
En la etapa de campo, se diseñó la siguiente metodología (para su intervención participaron empresarios, algunas instituciones del sector gubernamental federal, estatal y municipal, pobladores, estudiantes y docentes). La Figura 3 muestra el diseño de intervención en la comunidad del Ejido el Águila, municipio de Cacahoatán, donde se implementaron actividades ecoturísticas por encontrarse ubicado en la reserva protegida del volcán Tacaná. Se trabajó por dos años con diferentes grupos de estudiantes. El producto principal sería crear diferentes paquetes turísticos innovadores que diversificaran su oferta.
Para que los empresarios hoteleros, restauranteros, agencias de viaje y comunidades de la localidad se involucraran en el proceso de enseñanza se incorporaron los siguientes pasos:
Solicitud por escrito para realizar una visita de acercamiento entre el empresario y el docente.
Presentación del proyecto (objetivo, estructura, periodo de trabajo).
Visita del docente y estudiantes a la empresa para determinar área de trabajo a intervenir y toma de decisiones en conjunto con el empresario.
Planeación de actividades en áreas programadas.
Visita de supervisión de los docentes involucrados de acuerdo con objetivos de las asignaturas.
Presentación de resultados en el salón de clases con la presencia de los empresarios, alumnos y docentes.
Entrega a los empresarios de resultados y productos que se originaron en la actividad realizada.
Proceso curricular
Desde la vinculación teoría-práctica, de enfoque problematizador, sistémico, complejo y holístico que permitiera que el plan de estudio de la licenciatura fuera evaluado de manera sistemática y enriquecer así contenidos temáticos, referencias bibliográficas que alimenten las líneas de investigación, revisión del perfil de egreso.
La recolección de datos fue producto de una reflexión y organización previa sobre la opinión de los estudiantes. Los hallazgos emergieron de los datos obtenidos y se presentan de manera esquemática para dar una explicación más clara sobre las categorías usadas, con la finalidad de revelar el significado del proceso de aprendizaje en el estudiante.
Resultados
Los resultados obtenidos de cada uno de los proyectos integradores fueron diversos. En cada uno se trabajaron temáticas diferentes. Los datos sociodemográficos que se presentan son de 136 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Administración C-IV, Tapachula, Chiapas, de la Unach. Se formaron 26 equipos de trabajo. La edad promedio de los estudiantes fue de 18 a 24 años. Respecto al cuestionario aplicado a los estudiantes al final de toda la intervención didáctica, las respuestas fueron concentradas en la Tabla 5.
Tabla 5 Resultados del cuestionario
| Temática | Opiniones más frecuentes |
|---|---|
| Contenidos claros y precisos de las asignaturas | Después de haber desarrollado sus actividades asignadas, los contenidos quedaron más claros y precisos. |
| Herramientas de aprendizajes utilizadas | Al inicio tenían muchas confusiones para realizar las tareas; además, trabajar con varias asignaturas integradas, era la primera vez utilizando tantas herramientas didácticas para el seguimiento y evaluación. |
| El objetivo del aprendizaje obtenido | Consideran que fue conseguido, al tener la visión completa de cómo las unidades de competencias articulan todo el conocimiento y ellos pueden movilizarlo para obtener un producto. |
| Pertinencia de la evaluación con un proyecto integrador | Consideran que los criterios se visualizaban muy difíciles de conseguir, pero, al ir desarrollando sus actividades, se percataron que iban cumpliendo con ellos, y además se les sirvió para fortalecer su habilidad de presentar resultados en público poco común, esto es, los empresarios. |
| Estructuración metodológicas y asesorías | Un poco confusa al inicio, pero gracias a la asesoría y al seguimiento las dudas se fueron disipando. |
| Accesibilidad de las empresas | Consideran que el empresario estuvo al inicio escéptico sobre lo que se haría, pero la supervisión y comunicación de los docentes lograron que muchos estuvieran de acuerdo, aunque otros dudaban de la capacidad de ellos. Luego de presentar los resultados, les externaron su aprobación y agradecieron los productos que les entregaron. |
| Trabajo en equipo | Externan que fue difícil por las personalidades y caracteres de los integrantes, se presentaron conflictos que resolvieron para conseguir los objetivos planteados en cada actividad. |
Fuente: Elaboración propia
El resultado de las opiniones fue satisfactorio para los maestros, pues implicó un trabajo de planeación, asesorías, observación y seguimiento más puntual tanto en el aula como en el campo. Cabe destacar que la evaluación fue muy satisfactoria por los productos obtenidos y el esfuerzo realizado por los estudiantes, y además se obtuvo sin presiones de ninguna índole. Las opiniones generales más relevantes vertidas en el cuestionario por los estudiantes se encuentran en la Tabla 6.
Tabla 6 Opiniones generales
| Importante se inicie desde principio de semestre, incluso un semestre antes, porque así hay más tiempo para la búsqueda de información y actividades en campo. |
| Integración de lo teórico con lo práctico de cada materia por medio del desarrollo del proyecto. |
| Se requiere mayor organización en las asesorías. |
| Buscar empresas que tengan más iniciativa para participar en el proyecto y no involucrar empresarios que impartan clases en la facultad. |
| Habilidades que adquiridas, trabajo en equipo, porque sintieron que estaban laborando y sus productos eran propuestas dirigidas a buscar mejorar a la empresa. |
| Desarrollaron más liderazgo, responsabilidad, redactar informes, saber hablar en público, principalmente frente a empresarios. |
| Algunos temas necesitan que sean visto por especialistas. |
Fuente: Elaboración propia
Respecto a las herramientas didácticas utilizadas, se encuentran la lista de cotejo y la rúbrica para trabajos documentales y la exposición para poder ponderar el aprendizaje obtenido.
La lista de cotejo fue utilizada con el objetivo de evaluar las actividades y tareas, comportamiento, habilidades, actitudes en el proceso de aprendizaje desde el nivel de logro o de ausencia de algunos criterios.
Tabla 7 Lista de cotejo
| Criterios de evaluación por equipos de trabajo | Sí | No |
| Realizó sus actividades en tiempo y forma | 25 | 1 |
| Las tareas contienen todos los criterios solicitados | 22 | 3 |
| Creatividad, innovación, utilidad del producto final | 19 | 7 |
| Organización, responsabilidad y puntualidad | 17 | 8 |
| Actitud de servicio y trabajo en equipo | 24 | 2 |
Fuente: Elaboración propia
Cada uno de estos criterios utilizados permitió observar el avance de cada equipo, desde la planeación de sus actividades hasta la manera de realizar la búsqueda de información, el liderazgo asumido por uno de los integrantes y la manera de conducir el grupo, así como la habilidad para asumir responsabilidades y tomar decisiones en las problemáticas presentadas. La mayoría de los productos entregados cumplieron con las expectativas y algunos otros las superaron.
Respecto a la rúbrica, se definieron varios criterios para el documento por escrito y para la presentación verbal, todo lo cual se les dio a conocer para que fuera una guía de trabajo y de autoevaluación de cumplimiento.
Los criterios para el trabajo escrito fueron los puestos a continuación: Contenido del documento (referencias teóricas del desarrollo de los capítulos, formato APA); Comprensión (congruencia y coherencia en la comprensión e interconexiones disciplinarias); Estilo y forma (correcto uso de la ortografía y gramática), y Información complementaria (mapas, cuadros, tablas, gráficas, imágenes, cuestionarios, etc.). En la Tabla 8 se concentran los resultados correspondientes.
Tabla 8 Criterios de trabajo cumplidos por equipo de trabajo
| Trabajo escrito | Cumplió | Intermedio | Novato |
|---|---|---|---|
| Presentación del proyecto | 26 | 0 | 0 |
| Contenido del documento | 18 | 5 | 3 |
| Comprensión | 20 | 3 | 3 |
| Estilo y forma | 15 | 6 | 5 |
| Información complementaria | 22 | 3 | 1 |
Fuente: Elaboración propia
Los criterios a evaluar en la exposición de resultados fueron los siguientes; Organización de la información (de acuerdo con la estructura acordada en los capítulos), Contenidos del tema (acorde con el tema de investigación, actualidad de la información y la conexión con la actividad desarrollada en la empresa); Recursos tecnológicos (cañón proyector, computadora, audio, mapas conceptuales, pizarrón, cartulinas, entre otros), y Presentación de imagen (utilización de uniformes, caracterización, orden, limpieza, puntualidad).
Tabla 9 Criterios de evaluación para la presentación de la exposición por equipos
| Presentación verbal | Cumplió | Intermedio | Novato |
|---|---|---|---|
| Organización de la información | 22 | 3 | 1 |
| Contenido del tema y manejo grupo | 20 | 5 | 1 |
| Recursos tecnológicos y didácticos | 24 | 1 | 1 |
| Presentación de imagen personal | 25 | 1 | 0 |
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos en la presentación del trabajo escrito indican que 69 % cumplió de manera completa; 31 % presentó ausencia de elementos como objetivos claros, faltas de ortografía, entre otros. Las asesorías constantes de los docentes fue indispensable para que el estudiante obtuviera los conocimientos necesarios. Respecto a las exposiciones hechas por equipo, destaca la creatividad de los estudiantes, que aprovecharon todos los recursos a su alcance y otros fueron creados, gracias a lo cual hicieron un producto consistente y comerciable. La opinión de los empresarios fue muy satisfactoria al presenciar los resultados. Cabe destacar que uno de ellos fue adoptado por un restaurante, a través de un plan de negocio, lo que hizo que bajaran recursos, remodelaran la cocina, el área de restaurante e incorporaran una sala de usos míltiples.
Por último, describir cada estrategia didáctica utilizada en la implementación de los proyectos integradores ha permitido conocer la articulación del aprendizaje en el estudiante, desde la capacidad de percibir hasta experimentar los contextos que lo rodean y cómo regular, organizar y construir sus propios saberes. Su visión del aprendizaje se vuelve más holística porque analizan el conjunto de los conocimientos vertidos y sus múltiples interrelaciones, lo cual sin duda apoya a su formación profesional.
Discusión
Los resultados que se presentan constituyen un acercamiento válido para conocer el proceso de aprendizaje del universitario a través de los proyectos integradores. El desafío fue para docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Administración. Se logró describir las estrategias didácticas y se hizo el desarrollo metodológico para la articulación de los conocimientos cognitivos y metacognitivos. Con lo obtenido se determinó que el trabajo académico es muy fructífero para ambos actores de este proceso. Se crearon las condiciones adecuadas y las estrategias fueron adaptadas a los contextos donde el estudiante aplicaría los conocimientos obtenidos. La vinculación permitió que su intervención y movilización de conocimientos alcanzara una destacada evaluación académica. La satisfacción del estudiante fue evidente; los comentarios vertidos tanto por los docentes como por el sector empresarial igualmente apuntan hacia esa dirección.
Otra consecuencia fue el proceso de actualización de los contenidos del plan de estudio a través de la planeación didáctica y el trabajo en academias hecho por el grupo de docentes participantes. Los procesos de retroalimentación se volvieron indispensables para todos. El proceso no estuvo exento de resistencia al cambio por parte de docentes y estudiantes: en los primeros, la falta de tiempo por tener otras responsabilidades, los estudiantes porque sentían tener poco tiempo y muchas actividades que realizar, confusión y creían que el avance era poco; al final, sin embargo, descubrieron que se trabajó de manera puntual y que los productos obtenidos respondieron a las necesidades sentidas.
Proceso de cognición
Los conocimientos cognitivos que se articularon con los proyectos integradores se cristalizaron principalmente en el comportamiento y las actitudes que asumían los estudiantes. Bandura (citado en Alegre, 2014) denomina a esto factores mentales cognitivos, concepto que forma parte de su teoría del aprendizaje social. Y los clasifica en tres procesos fundamentales:
Adquisición: donde presta atención y percibe los elementos más importantes.
Referencia: recordar mediante imágenes o palabras lo que hizo el modelo.
Ejecución: transforma lo aprendido en acción para obtener un resultado (Bandura, 1997, citado en Alegre, 2014).
Fuente: Elaboración propia con base en Bandura (1997, citado en Alegre, 2014)
Figura 5 El proceso de aprendizaje cognitivo
Proceso metacognitivo
Autores como Brown (1987, citado en Torres, 2019) y Schraw y Moshman (1995, citados en Torres, 2019) refieren que las estrategias metacognitivas son actividades de autorregulación que ayudan a controlar el pensamiento o el aprendizaje, y los tres subprocesos que las conforman son: la planeación, la cual se basa en la toma de decisiones, los objetivos y la organización; la contextualización, que consiste en la elaboración del contenido y espacio, y la revisión, la cual reside en la evaluación o corrección del producto. Este conocimiento se desarrolló en todo el proceso de ejecución, pero fue más relevante en los productos obtenidos.
Tabla 10 Proceso de aprendizaje metacognitivo
Fuente: Elaboración propia con base en Schraw y Moshman (1995, citados en Torres, 2019)
En este proceso, los estudiantes regularon su aprendizaje con mayor precisión y alcanzaron los objetivos esperados. Lo más relevante fue dirigir algunos procesos de manera autónoma, resolver problemas con estrategias implementadas y el desarrollo de un aprendizaje significativo. La evaluación final para la presentación de los resultados fue ante un claustro de docentes, empresarios y miembros de la comunidad, quienes calificaron que los productos cumplieran con las características deseables.
Conclusiones
Cada día es más complejo el proceso de enseñanza. Las nuevas tecnologías son instrumentos muy útiles a la hora de transmitir los conocimientos, pero también pueden ser distractores o simuladores de aprendizaje. El docente tiene que estar en constante innovación sobre el uso de estrategias didácticas que aseguren en el estudiante su formación. Determinar el aprendizaje en los estudiantes es sin duda una tarea muy diversa debido a los contextos familiares, económicos y académicos que lo rodean, y son factores que inciden de manera directa en su rendimiento.
Existe un sinnúmero de estrategias didácticas que aseguran en mayor o menor medida el aprendizaje y todas son válidas. En este estudio, la implementación de los proyectos integradores se consideró lo más idóneo. Estos, los proyectos integradores, se constituyeron en un acercamiento al complejo fenómeno de la enseñanza y aprendizaje, se convirtieron en una herramienta que puede ser utilizada por aquellos individuos involucrados en la tarea de enseñar. En la Figura 6 se lograron articular conceptualmente los procesos cognitivos y metacognitivos que se observaron a lo largo de este estudio.
En conclusión, el proceso de aprendizaje articulado a los proyectos integradores trae consigo componentes cualitativos que pueden ser observados en la actitud de los estudiantes frente la actividad en clase y los trabajos asignados, desde su personalidad, reflejado en su sentido de responsabilidad, motivación e interés por aprender.
Respecto al proceso de la enseñanza en el docente, la planeación didáctica y la alineación a los objetivos del plan de estudio fue relevante, de acuerdo con los resultados obtenidos, y, además, la interacción con el grupo de docentes permitió un mayor acercamiento para conseguir que el semestre tuviera una dinámica totalmente fuera de lo común.
La estructuración de un portafolio de evidencias permitió una valoración objetiva de los trabajos realizados. La motivación para emprender el trabajo por parte del estudiante y el docente, la vinculación hecha con el sector empresarial de la actividad turística, la aceptación de los resultados obtenidos y, en todos los casos, la ejecución de las acciones en beneficio de estos son algunos de los beneficios de esta experiencia. El aseguramiento del conocimiento se da de diversas maneras y los proyectos integradores son parte de esta gran gama de posibilidades.
