Introducción

La interacción humana con el mundo inicia desde el nacimiento. Los sentidos ayudan a descubrir los olores, las texturas, los sabores, los colores y los sonidos. La carencia de cualquiera de estos implica una limitante para descubrir el exterior. La persona declarada sorda puede tener (o no) restos auditivos, haber perdido la audición en algún momento de su vida o haber nacido sin la posibilidad de oír. La familia -dependiendo de los conocimientos que tenga sobre la temática, el asesoramiento por parte de los diversos profesionales, de su posición económica, social y cultural- determinará el momento y tipo de escolarización que recibirán sus hijos: escuelas tradicionales, centros de atención múltiple (CAM), colegios inclusivos o educación en casa (^{Brunot, 2019}; ^{García, 2018}; ^{Romero y García, 2013}).

En México, la Secretaría de Educación Pública (^{SEP, 2015}, ²⁰¹⁶, ²⁰¹⁷) ha invitado a las instituciones públicas y privadas a generar procesos educativos que promuevan la inclusión de las personas con diversidad funcional. En este sentido, las nuevas directrices apuntan, por un lado, hacia una metamorfosis en las estructuras del sistema educativo, que pretenden poner la atención en el cómo, el qué y el para qué de la educación, con énfasis en que la formación es un elemento clave no solo para el alumnado, sino también para el profesorado. Y por otro, generar prácticas inclusivas por parte de los docentes de las escuelas “normalistas”, promoviendo la participación y colaboración de toda la comunidad educativa. Con esto se procura entender que “la diversidad da la oportunidad para aprender y enseñar con ella, y garantiza el acceso, la permanencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes” (^{Bonilla, Fernández y Vázquez, 2019, p. 5}). Explicado lo anterior, se puede decir que la presente investigación ha sido desarrollada en la extensión del Instituto Queretano Marista (EIQM), que ha iniciado un programa de inclusión, adoptando como postura la existencia de una comunidad de personas sordas, la aceptación de la lengua de señas mexicana (LSM) como primera lengua (L1), el español como segunda lengua (L2) y la existencia de un puente de comunicación entre oyentes (las personas que pueden oír) y sordos (cualquier persona con diversidad funcional auditiva): los intérpretes educativos de LSM. Para ello, bajo la perspectiva de la investigación basada en el diseño (IBD), se han elaborado unos recursos digitales con la finalidad de favorecer y potenciar la enseñanza de la segunda lengua: el español.

La trascendencia de la investigación residió en el reconocimiento de un colectivo de personas que ha sido clasificado en el ámbito de la discapacidad, un término políticamente aceptado en México para hacer referencia a las personas con alguna situación física diferente a lo común, y no como individuos pertenecientes a un colectivo cultural que demanda respeto por sus derechos, manifestaciones culturales, espacios, así como manera de aprender, entre otros (^{Lissi, Svartholm y González, 2012}; ^{Moores, 1990}). En consecuencia, se pone de facto la urgencia de que la sociedad, a través de la búsqueda de recursos e investigaciones, coadyuve a la creación de espacios y desarrollo de recursos y materiales para promover el desarrollo pleno de todas las personas (^{Armstrong, Armstrong y Spandagou, 2010}; ^{García, 2018}; ^{Lankshear y Knobel, 2008}).

Para el desarrollo de la herramienta digital se distinguieron técnicas efectivas para la enseñanza del español (L2), las cuales deberían favorecer las clases presenciales en el colegio. Para ello, se analizaron diversas estrategias de enseñanza, desde el tipo de alumno que se recibe hasta las características de los profesores que atienden a este colectivo; para identificar cómo las técnicas de enseñanza llevadas a cabo para la enseñanza del estudiante sordo permiten el uso de tecnología para apoyar la instrucción de una L2, así como también los espacios y tiempos apropiados para el desarrollo de la herramienta y la consecución del objetivo planteado.

Metodología

El presente trabajo fue de naturaleza cualitativa y la técnica empleada fue la investigación basada en el diseño (IBD). El objetivo de esta fue diseñar y aplicar una herramienta digital para la enseñanza del español de los alumnos sordos en educación básica de la EIQM. En virtud de las condiciones en las que se emplea este tipo de investigación, debía permitir realizar el proyecto inclusivo desde el primer grado de primaria y el acceso a realizar cambios en el proceso, partiendo de que la IBD pretende dar solución a un problema práctico y complejo. La investigación se describe como adaptativa, colaborativa, contextual, flexible, orientada a objetivos, aterrizada, integrativa, interactiva, intervencionista, metodológicamente inclusiva, multinivel, pragmática, enfocada en el proceso, teórica, transformativa y orientada a la utilidad (^{Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer y Schauble, 2003}; ^{Gros, 2007}; ^{Kelly, 2003}; ^{McKenney y Reeves, 2012}; ^{Mckenney, van den Akker y Nieveen, 2006}; ^{Wang y Hannafin, 2005}). De este tipo de investigación pueden resultar contribuciones teóricas o prácticas para ser replicadas en diferentes contextos.

Las técnicas para la obtención de los datos fueron la entrevista semiestructurada, la observación participante y el análisis documental. La información fue examinada de manera cualitativa, analizando contenidos, inducción analítica y su triangulación. Para las entrevistas se utilizó un guión determinado (^{Bisquerra, 2016}) para identificar la información relevante. Las entrevistas se aplicaron a docentes, padres de familia y a los nuevos estudiantes sordos.

Igualmente, se empleó el modelo propuesto por ^{Reeves (2006)} para implementar la IBD (Tabla 2), considerando el ámbito tecnológico de la investigación.

Según el enfoque de la IBD, se pueden observar diferentes implicaciones tanto en el diseño como en la exploración de innovaciones educativas. A su vez, también requiere de una implicación a nivel didáctico, en este caso de docentes e intérpretes; organizativo, la involucración de la dirección y la mejora de los planteamientos pedagógicos; y los posibles recursos, entre ellos los digitales, como núcleos de esas innovaciones y contribuyendo, consecuentemente, a una mejor comprensión de la naturaleza y condiciones de aprendizaje (^{Bell, Hoadley y Linn, 2004}; ^{Gibelli, 2014}).

En la Tabla 3 se pueden observar las diferentes fases de la investigación con sus correspondientes participantes y actividades.

En la fase 1, las entrevistas semiestructuradas a padres de familia permitieron conocer a) la procedencia académica de los niños; b) la situación familiar del alumnado; c) las perspectivas académicas de los padres de familia sobre sus hijos; d) la escolaridad de los familiares, y e) otros aspectos relevantes.

En lo que respecta a las entrevistas a intérpretes y administración del colegio, se pudo conocer a) el nivel académico con el que se recibieron los niños; b) las expectativas de aprendizaje; c) las necesidades de aprendizaje, y d) el modelo de inclusión llevado a cabo en el colegio.

La segunda fase estuvo dirigida al desarrollo de soluciones informadas a través de principios de diseño existentes e innovaciones tecnológicas. Para el desarrollo de esta fase se precisó conocer el Modelo Educativo Marista (MEM), el cual contiene elementos de diseño instruccional, determinación del currículo de la enseñanza del español como L2 y los materiales orientados a ello, así como las expectativas de los intérpretes y profesores. El MEM especifica que su patrón de planeación se enfoca en el desarrollo sociocognitivo del estudiante. En cuanto al diseño instruccional, se examinó la literatura sobre la enseñanza de español como L2 y sus limitaciones para estudiantes sordos. Se auxilió al colegio en la búsqueda de un texto que acompañara a los estudiantes en los aprendizajes esperados del primer al sexto grado de primaria, y se elaboró con ellos los estándares esperados con fundamento en el marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL), en el ajuste de los aprendizajes indicados en el MEM, así como en el modelo de planificación didáctica (Tabla 5) (^{Ruiz de Chávez et al., 2016}).

A partir de este modelo, se elaboraron las planeaciones por unidad temática. La Tabla 6 muestra el formato utilizado para cada unidad. Cada planeación debe mostrar las capacidades-destrezas, valores-actitudes, así como los contenidos y técnicas de aprendizaje.

Al inicio de cada sesión se puede visualizar un video 2D. Para la elaboración de estos se entregó el listado del nuevo vocabulario a una dibujante sorda, con base en sus experiencias, y teniendo en cuenta el objetivo de la investigación creó la trama de cada uno para que los contenidos fueran relevantes para el alumnado. Las animaciones son una secuencia de cuentos donde el personaje principal es una niña sorda que se acaba de integrar al colegio. Los dibujos animados no tienen audio y los personajes muestran una tabla para comunicarse de manera escrita. En la Figura 1 se muestran las animaciones.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Animaciones 2D para introducir cada tema 

Después de cada proyección introductoria, se llevaron a cabo actividades creadas por el investigador con diferentes herramientas digitales (Flippity, Ardora, Classtools). Para ello, se les solicitó a los profesores que trabajaran con las mencionadas actividades apoyando a los alumnos por si surgían inquietudes. Los enlaces o ligas a las actividades se proveyeron a través de Google Pages.

Al inicio y final de las actividades, los alumnos tenían acceso a un video donde el intérprete explicaba en LSM los temas. A medida que se iba avanzando en la materia, cada alumno podía conocer su progreso y cerrar con un formulario de preguntas enviadas al correo del profesor.

La tercera fase estuvo constituida por ciclos iterativos para probar y depurar las soluciones en la práctica. Es importante resaltar que cada unidad representó una iteración, es decir, la repetición del proceso de enseñanza reflejado en unidades de aprendizaje, lo cual permitió perfeccionar el tipo de actividades desarrolladas. En cada una de las iteraciones se planeó el tema, se desarrolló tanto en el colegio como en la plataforma, se evaluó el uso de actividades en la plataforma y se comenzó una nueva iteración.

Finalmente, la cuarta fase se dedicó a la reflexión en torno al diseño y mejora de la implementación de las soluciones. Para implementar la enseñanza del español se consideró la hipótesis conocida como Sapir-Whorf; según esta, el lenguaje usado por una persona influye en su interpretación del mundo y, por tanto, en su conducta (^{Zamudio Mesa, 2010}), de ahí que una de las preocupaciones más grandes sea la ausencia de grafía en la LSM, por lo que esta sería una novedad para el alumno. El uso de videos con LSM acompañados de subtítulos en español sirvió para este propósito.

Resultados

La inclusión observada en el grupo en general fue una experiencia positiva, pues los estudiantes sordos, así como los alumnos oyentes interactuaron de forma natural durante los recreos sin necesidad de un intérprete. El uso de herramientas tecnológicas favoreció el aprendizaje de la segunda lengua y la interacción escrita, especialmente con profesores, debido a que el resto de estudiantes oyentes se familiarizó con el uso de LSM y gran parte de la interacción entre estudiantes fue mediante señas.

Durante la primera fase se observaron diferencias en cuanto a la procedencia de los estudiantes. Aquellos procedentes de otro colegio del sector público evidenciaron el uso de señas básicas y algunas inventadas o señalizadas, así como la configuración manual incorrecta y mayor uso de español signado. Asimismo, y a pesar del uso del deletreo, los niños no conocían el orden del alfabeto. En cuanto a la interacción con el medio, los estudiantes desconocían las normas y convencionalismos sociales en un entorno escolar, es decir, no sabían cómo formarse, el orden en clase y el seguimiento de las instrucciones. En lo concerniente a la interacción con otros compañeros, se mostraron abiertos aunque con dificultad en la comunicación.

Los alumnos que tenían su primer contacto con un colegio desconocían la LSM, así como las imágenes y los gestos; sin embargo, se observó una socialización funcional respetando las reglas, siguiendo las instrucciones a través de la imitación y con apertura a recibir nueva información. En cuanto a la socialización, tuvieron buena disposición, pero de igual manera dificultad en la comunicación.

Las observaciones realizadas evidencian que a pesar de que cognitivamente los niños se encuentran en condiciones para el aprendizaje, en casa el reforzamiento sobre los temas es prácticamente inexistente debido a la limitante comunicacional. Por ello, uno de los factores determinantes para el éxito del aprendizaje se halla en la participación de los padres de familia.

Por otra parte, se realizaron entrevistas semiestructuradas para determinar cómo estaba sucediendo la inclusión en el colegio. Para analizar esta información se agruparon los datos en cuatro temáticas recurrentes e interrelacionadas:

Durante la fase 3 se observó mayor dificultad para el uso de las herramientas en los padres de familia. Los estudiantes no tuvieron problemas, siempre y cuando se encontraran con su profesora. El uso en casa no tuvo éxito debido a que la mayoría de los estudiantes no tenían acceso a un dispositivo con internet.

En el transcurso de la primera observación, se les permitió indagar en la página sin darles ninguna instrucción. Esto generó mucha confusión en los estudiantes para entrar a la página. Además, fueron evidentes sus preferencias por observar las cosas más llamativas, por lo que en principio se saltaron los videos.

En la segunda observación se hizo un acompañamiento durante cada actividad. Se notó preferencia por los videos de explicación de los profesores y la caricatura de bienvenida de cada sesión. El cuento Camila quiere una mascota fue muy interesante para todos y se sintieron identificados con las situaciones representadas. En general faltó tiempo para poder interactuar con todas las herramientas.

Los videos mostrados en la bienvenida de cada unidad resultaron relevantes para darles a conocer a los estudiantes la forma de incluirse en grupos de personas oyentes. Estos videos también facilitaron la introducción a los temas y favorecieron los aprendizajes esperados.

Con las observaciones se determinó que la herramienta tenía algunos elementos en los cuales el estudiante se mostraba autónomo, mientras que en otros debían ser dirigidos por el profesor.

En cuanto al uso de la herramienta digital en casa, se presentaron dificultades, especialmente por el estrato socioeconómico de algunas familias, las cuales no contaban con una computadora en casa o internet. Por dicho motivo, se facilitaron espacios en el centro de cómputo con los estudiantes y sus tutores.

Discusión

Durante la fase de exploración y proceso de revisión de la bibliografía se fueron forjando las ideas principales de esta investigación. Se analizaron diferentes métodos de enseñanza de L2 (^{Lankshear y Knobel, 2008}; ^{Lissi, Svartholm y González, 2012}; ^{Navarro, 2010}) para los estudiantes sordos y su concordancia con el MEM. En este sentido, se apreció que la discrepancia fundamental reside en la forma de comunicación, y no en las técnicas o métodos. Sin embargo, se identificó una preferencia para enseñar español a sordos basados en el enfoque oralista, así como en el bilingüe-bicultural, los cuales son antagónicos, ya que el primero es médico regenerativo y el segundo se basa en la pertenencia a una cultura (^{Cole y Flexer, 2019}; ^{Goldin-Meadow y Mayberry, 2001}; ^{Lissi, Svartholm y González, 2012}). También se observó un enfoque bimodal, más utilizado en países europeos, el cual combina el uso de la voz y la LSM (^{Alcina Madueño, 2015}, ^{Sepúlveda, 2008}). El diseño presentado se basó en el enfoque bilingüe-bicultural.

Por otra parte, se evaluó cognitivamente a los alumnos sordos con sus pares oyentes, y no se observaron contrastes fundamentales en su capacidad para aprender. No obstante, algunas investigaciones (^{Goldin Meadow y Mayberry, 2001}; ^{Hurford, 1991}; ^{Lieberman, Hatrak y Mayberry, 2014}) sobre el aprendizaje de las personas sordas han establecido que los mismos hemisferios utilizados por las personas oyentes cuando se procesa el lenguaje se activan en las personas sordas cuando utilizan la representación gráfica y la LSM.

En la actualidad, aunque se tuvieron presentes las políticas internacionales, nacionales y locales (^{Brunot, 2019}; ^{García, 2018}; ^{Sánchez Regalado, 2012}; ^{SEP, 2017}, ²⁰¹⁸) que permiten la apertura de espacios educativos como el que se realizó en la investigación, se advierte que aún es necesaria la declaración oficial de que las personas sordas pueden recibir educación en su propia lengua. Esto obligaría a nuestro sistema educativo a ajustar los textos a la LSM o a contratar a intérpretes educativos de LSM, para los cuales la preparación aún es incipiente. Mientras tanto, el uso de tecnologías de la información para mejorar la educación de las personas sordas en una L2 puede ser un primer esfuerzo para ofrecer más espacios educativos de una manera menos costosa.

Como en el estado de Querétaro no existe otro colegio de nivel básico con el modelo bilingüe-bicultural propuesto, su selección consistió elementalmente en la aceptación del modelo, el cual es costoso porque requiere -además del profesor- de la contratación de un intérprete educativo de LSM por grado. Consideramos de gran importancia explicar la función educativa desde el marco marista, que en cuanto al proyecto de las personas sordas no tiene una pretensión económica, sino un fundamento apoyado en su ideario y en sus bases religiosas que pregonan la misericordia y el carisma para escuchar a los niños y a los jóvenes, especialmente a aquellos más desfavorecidos.

La determinación de los principios de diseño de una herramienta digital para la enseñanza de español como L2 se pueden aplicar en cualquier otra materia, tomando en cuenta que la LSM siempre tendrá un papel fundamental para la enseñanza acompañada del español (^{Cobb et al., 2003}; ^{Kelly, 2003}; ^{Wang y Hannafin, 2005}).

El entorno digital que acoge diferentes herramientas tecnológicas, como menciona ^{Fontán (2004)}, es muy amplio, por lo que el profesor del grupo ya no es el único responsable del ambiente de aprendizaje, sino que entran en acción otros agentes, como los directores, las familias, los profesionales y las propias personas sordas a partir de sus experiencias. En consecuencia, la tecnología educativa puede ser una herramienta poderosa para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes (^{Cacheiro et al., 2016}; ^{Martínez et al., 2018}). Esta puede ayudar a los docentes a ampliar los horizontes de los estudiantes y permitirles explorar los límites de su libertad. De igual manera puede agregar valor a la lección.

Sobre las familias, estas mostraron interés por conocer la herramienta, aunque vale acotar que la mayoría tiene dificultad para utilizar computadoras con sus hijos, ya que en general los estudiantes provienen de hogares cuyos padres estudiaron hasta el nivel de bachillerato.

Para los niños fue llamativo el empleo de las tecnologías para los aprendizajes, sobre todo porque vieron plasmadas sus historias en la herramienta y se sentían identificados especialmente en el cuento y en la caricatura animada.

Se puede decir que el uso de tecnología es aceptado siempre y cuando se tenga la herramienta a la mano, los juegos sean interesantes y no represente un reto imposible para los estudiantes.

Conclusiones

Para crear una herramienta digital dirigida a estudiantes sordos las actividades se deben basar en el juego y la autoevaluación, la cual se debe ir desarrollando a medida que se ejecuta cada actividad, sin sacrificar la parte lúdica. En tal sentido, el uso de herramientas digitales para la enseñanza de español como L2 a niños sordos resulta ser una opción para complementar los aprendizajes vistos en el aula. Sin embargo, se debe comprender que los niños sordos desarrollan el lenguaje de manera tardía, y que su L1, al ser ágrafa, constituye un reto para la enseñanza de la L1.

Para atender esta situación, los juegos en línea prometen generar una afición en los niños cuando los objetivos son alcanzables y divertidos; por tanto, el acompañamiento a estos estudiantes (bien sea por el profesor o sus padres) ayuda a determinar si la actividad cumplió el objetivo. A la hora de desarrollar contenidos digitales, es necesario contemplar a quién va dirigido y cuáles son las características del alumnado; pensar en su globalidad, diseñarlos como un recurso integrado a un proceso de aprendizaje que abarca otros temas. En pocas palabras, se debe actuar con mucha didáctica para los niños sean capaces de entender, razonar y llevar a cabo aquello que se intenta transmitir. Por eso, el material para educandos menores de edad debe ser sencillo de comprender, con objetivos claros, divertido y visual. Exponer a los estudiantes al español desde muy temprano es el ideal debido a la plasticidad cerebral que con el tiempo disminuye.

También se debe tener presente que no existe el método perfecto para enseñar a un estudiante sordo, aunque sí se deben considerar primordialmente recursos visuales y kinestésicos a la hora de aprender, sabiendo que en ciertos casos estos podían incluso representar un “ruido” que interrumpiría el aprendizaje.

Otra determinante a la hora de aprender una L2 tiene su razón en que se tenga una base sólida en la L1, es decir, los individuos que tienen mejores habilidades en la LSM tienen mayores posibilidades de no confundirse cuando aprenden español.

El aprendizaje es más significativo cuando resulta relevante culturalmente. Esto significa que cuando los estudiantes sordos se sienten como integrantes de una comunidad sorda, los elementos que se integren a la enseñanza desde su comunidad resultarán con más posibilidades de ser aprendidos.

Por otra parte, se debe prever que los actos de leer y escribir exigen diferentes procesos simultáneos. Cuando se lee se deben decodificar las palabras y entender lo que significan. Para las personas sordas las conjunciones, los nexos, los artículos, entre otros, son inexistentes en su diálogo de LSM. Todo lo anterior representa un gran reto a la hora de enseñar. Por tanto, la tecnología no es ni será nunca por sí misma una solución infalible para la enseñanza de la lengua o de cualquier otro tema. Si bien es cierto que la tecnología acompañada de un buen diseño educativo puede favorecer en mucho la enseñanza de la L2, no es lo único que hay que utilizar.

Es un hecho que los estudiantes sordos se sienten parte de la comunidad escolar; no obstante, también es lógico que prefieran reunirse con sus pares sordos debido a la mejor comunicación que pueden establecer con ellos, aunque a medida que avanzan de grado en el colegio se observa más inclusión con los demás, sobre todo en los recreos.

Por ello, si se logra establecer un ambiente escolar de mayor naturalidad para ellos, existirán mejores posibilidades para que la inclusión sea exitosa. El hecho está en entender que siendo todos somos diferentes, nos aceptamos con nuestras virtudes e imperfecciones.

Finalmente, el siguiente paso en la investigación es llevar a cabo el proceso de inclusión en todos los grados escolares, lo cual implica gestionar recursos económicos para las siguientes producciones, involucrar a todos los profesores y asociarse con diferentes instituciones interesadas.