B-learning

El término blended se refiere a la interacción de dos modalidades de aprendizaje. Debido a ello también es conocido como aprendizaje mezclado, semipresencial, híbrido, bimodal y mixto. El b-learning es un modelo que se centra en los procesos de aprendizaje combinando la enseñanza presencial con la tecnología educativa (^{Bartolomé, 2004}; ^{Llorente, 2008}; ^{Marsh, McFadden y Price, 2003}).

El b-learning surge de la necesidad de las empresas de capacitar, de forma flexible, a un mayor número de empleados a bajo costo. De esta manera, se cumple con los objetivos de la organización y, a la vez, se establece un entorno productivo para los trabajadores.

Con esta modalidad, los obstáculos que en su momento planteó la educación virtual tanto en términos de conectividad como de aislamiento fueron siendo superados (^{Brennan, 2 de enero de 2004}; ^{Young, 22 de marzo de 2002}). Por medio del uso de textos digitalizados entregados, o bien en CD-ROM, o bien en descarga previa antes de salir de la empresa, no era necesario conectarse a la Red en casa y era posible continuar de forma asincrónica con la capacitación.

El b-learning no supone el uso de un referente teórico específico. En realidad, implica el uso de diversos referentes teóricos: conductismo, cognitivismo, humanismo y constructivismo, cuyos preceptos son usados en función del proceso de aprendizaje, de los objetivos o competencias de los estudiantes a quienes se dirige, así como de los recursos humanos y medios digitales con los que se cuenta (^{Bartolomé, 2008}). De hecho, en el proceso de aprendizaje se emplean desde antaño diversos métodos, recursos y estrategias; solamente que no se utilizaba el trabajo en línea ni los elementos que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) integran.

Las características principales del b-learning están relacionadas con el uso armónico del aula presencial y la Red, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Según ^{Bartolomé y Aiello (2006)}, ^{Cabero y Marín (2018)} y ^{Horn y Staker (2011)}, algunas de estas características son:

Sin embargo, es necesario enfatizar que se deben tomar en cuenta algunos principios de diseño educativo (^{Díaz, 2005}) para la planeación sistematizada del aprendizaje mediado por la modalidad semipresencial:

Competencias digitales

Las competencias digitales son los conocimientos, habilidades y actitudes que facultan la utilización de aplicaciones, dispositivos digitales, redes y elementos de la comunicación para obtener la información y gestionar su uso para la solución de problemas de la vida, del trabajo y para la colaboración con otros en un contexto social (^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 15 de marzo de 2018}).

La ^{International Society for Technology in Education [ISTE] (2016)} propuso siete dimensiones que deben ser impulsadas para que los estudiantes adquieran una serie de competencias que promuevan el uso adecuado de la tecnología educativa: 1) Aprendizaje facultado, 2) Ciudadanía digital, 3) Constructor de conocimiento, 4) Diseñador innovador, 5) Pensador computacional, 6) Comunicador creativo y 7) Colaborador global. Para que los estudiantes adquieran estas competencias, es necesario que las instituciones de educación superior realicen un trabajo integral al interior de los claustros académicos. Además, es menester mencionar que no es suficiente con adquirir recursos financieros y tecnológicos indispensables.

Particularmente, en el ámbito de la salud es imprescindible que los estudiantes adquieran las siguientes seis competencias digitales para tener un desarrollo profesional que mejore el cuidado de la población: 1) Alfabetización en salud digital, 2) Gestión eficaz de la información científico-sanitaria, 3) Comunicación sanitaria, 4) Creación de contenido digital científico-sanitario, 5) Trabajo colaborativo en red con equipos de salud y 6) Análisis y manejo de datos (^{Montero, Merino, Monte, Ávila y Cepeda, 2019}). Para lograrlo, es necesario que se determinen los niveles de competencias digitales que poseen los estudiantes al ingresar a un nivel superior.

Antecedentes

En investigaciones efectuadas se ha advertido que las autoridades fomentan el desarrollo de medios y dispositivos de formación híbrida, pero aún no está generalizada esta práctica. Las universidades reconocen la necesidad de sustentar técnica y pedagógicamente al docente, pero las acciones solo se dirigen a generar un espacio virtual, que generalmente es utilizado como repositorio y correo electrónico para el envío y recepción de trabajos. La comunicación del profesor hacia el estudiante por medios tecnológicos es escasa (^{Costa, Celis, Castillo y Espinoza, 2019}; ^{Islas, 2015}). Sin embargo, cuando se utilizan medios digitales para la capacitación de profesores, se ha podido comprobar que estos obtienen mayor tiempo disponible y, en consecuencia, pueden brindar una mejor atención a los estudiantes (^{Salinas, 2019}).

El bajo aprovechamiento del modelo b-learning (o su fracaso) está determinado, en múltiples ocasiones, por la ausencia de un diagnóstico que permita conocer las necesidades de estudiantes y profesores con respecto a las competencias adquiridas previamente para el uso de la tecnología educativa; por la falta de una planeación educativa que provenga del conocimiento amplio de los profesores con respecto al programa educativo, y por la inexistencia de un diseño detallado y adecuado al aprendizaje que se desea obtener (^{Posey y Pintz, 2017}).

La falta de estudios que favorezcan el análisis pedagógico y la evaluación de la implementación del uso de la tecnología educativa propicia confusión en los usuarios y falta de interés en asimilarla. Por lo regular, termina por ser adoptada, no en su totalidad, para obtener la acreditación del programa educativo. La adopción de un modelo b-learning, por parte de profesores y estudiantes, requiere de la revisión de los procesos de alfabetización digital. Esto supone la realización de estudios que aborden los factores de participación que influyen en la adopción de modelos combinados (^{Alfayoumi, 2019}; ^{Olelewe, Agomuo y Uzochukwu, 2019}; ^{Yung, Hang, Yin, Minghui y Kuen, 2018}). No todos los factores que inciden en la incorporación de un modelo educativo digitalizado parcial o totalmente dependen de la institución.

Existen factores extrainstitucionales que pueden ser más determinantes que la falta de infraestructura y de equipo, la inadecuada implementación curricular y la ausencia de una cultura de la apropiación de la tecnología educativa. Se ha documentado que la educación virtual es considerada como no efectiva y de menor calidad. Algunas de las personas que acceden a este tipo de programas no poseen hábitos de lectura ni de estudio autodidacta e independiente, y existe la creencia de considerar que se debe poseer un amplio conocimiento y uso de las TIC para tener éxito (^{De Arco, Barceló y Parra, 2017}).

La diferencia de género, en estudiantes, es señalada también como un factor influyente. Las mujeres tienen poca presencia en el uso de recursos digitales avanzados y más interés por los aspectos relacionales y de colaboración en la Red (^{Sallé, 2012}). En América Latina, el estereotipo atribuye al estudiante hombre condiciones más favorables para la adquisición de competencias, a pesar de no existir una vasta evidencia científica que lo sustente (^{Cervantes, 2019}).

Se encontró, también, que hombres y mujeres consideran que ellos, los hombres, son mejores en la actitud y el uso de computadoras (^{Francis y Katz, 2006}). En contraste, el trabajo en red, el uso de las aplicaciones productivamente y de forma colaborativa, así como las competencias éticas digitales que poseen, es más efectivo en las mujeres (^{Arras, Torres y García, 2011}). En una revisión sistemática se mostró que en la educación superior la mayor parte de los programas que desarrollan competencias y habilidades digitales en mujeres son dirigidos hacia las ingenierías para una mejor adquisición de la tecnología (^{Prendes, García y Solano, 2020}). Consecuentemente, se requiere de un gran esfuerzo por parte de las instituciones de educación superior para atender la inequidad que existe para el uso de la tecnología educativa.

Aunado a lo anterior, consideran que es indispensable la disponibilidad de equipo de última generación y una conectividad de gran velocidad en el hogar, así como el tiempo necesario para adquirir competencias digitales de manera formal o informal para ser aplicadas en el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos (^{Paredes, 2019}).

La incorporación de la tecnología educativa, además del trabajo colaborativo e interacción de los estudiantes, resulta muy abrumador para algunos profesores. La utilización de tecnologías o plataformas educativas en la enseñanza se convierte en un reto. En realidad, las TIC son un recurso para que el estudiante acceda al conocimiento a través de la mediación del profesor (^{Gómez, Alemán de la Garza y Figueroa, 2019}). En este modelo, el profesor orienta, conduce y refuerza las diferentes vías de comunicación que han sido articuladas a partir de un diseño didáctico que soporta el proceso de aprendizaje.

Al respecto, estudiantes refieren en investigaciones sobre b-learning la falta de relación entre los contenidos virtuales y las clases presenciales, la irregularidad en las publicaciones en línea y su actualización, así como la falta de monitoreo, seguimiento y atención en línea y de forma presencial (^{Tosun, 2015}; ^{Vásquez, 2017}). Lo anterior conduce al estudiante a manifestar su desagrado y apatía para trabajar con este modelo y preferir escenarios más predecibles, como las clases presenciales, en lugar de aventurarse a través de un trabajo independiente e incierto. Por lo regular están habituados a interactuar digitalmente entre ellos, pero no para el aprendizaje, solo para socializar y como esparcimiento (^{Creer, 2018}).

Las investigaciones señalan que la mayor parte de los profesores que usan la tecnología educativa para implementar un modelo b-learning tienen limitaciones: no se han actualizado y el uso de recursos digitales es limitado y poco creativo, la enseñanza tradicional continúa permeando los contenidos y no hay preocupación por generar un aprendizaje significativo, además del señalamiento por parte de los estudiantes de que los profesores no los retroalimentan (^{Carranza, 2017}). Son pocos los profesores que utilizan wikis, blogs, foros, plataformas y software de aplicación de forma innovadora para transmitir los contenidos de su programa. La evaluación de los estudiantes sigue siendo de manera lineal; los profesores no consideran la autoevaluación ni la coevaluación (^{Núñez, Monclúz y Ravina, 2019}).

El b-learning, a pesar de ser una modalidad de aprendizaje muy difundida y conocida por la educación superior, aún presenta desafíos importantes por solucionar. El informe Horizon de 2019 (^{Alexander et al., 2019}) refiere que se requiere apoyo para diseñar experiencias de aprendizaje que aprovechen al máximo las plataformas digitales y, al mismo tiempo, para expandir su repertorio pedagógico al incluir la colaboración y el diseño de aprendizaje centrado en los estudiantes.

En la implementación del b-learning, los estudiantes se sienten seguros al poder acceder a los materiales una y otra vez para consulta. Este recurso permite, a la vez, repetir un sinnúmero de veces la realización de ejercicios o prácticas para perfeccionar el desempeño, aunado a permitir el acercamiento y mejorar el uso de las TIC, lo cual resulta muy útil en el área de enfermería. Sin embargo, los estudiantes también señalaron que una de las desventajas de este este modelo es la falta de una interacción cara a cara cuando se realizan los grupos de discusión o foros (^{McCutcheon et al., 2018}; ^{Rahman, Hussein y Aluwi, 2015}). En particular, para la formación de enfermeros es imprescindible fomentar habilidades para el desarrollo de la empatía y la relación interpersonal cuando se realiza el cuidado.

De acuerdo con el reporte de estudios efectuados, el modelo b-learning es altamente efectivo y posibilita a más estudiantes acceder al conocimiento aun cuando las condiciones de infraestructura y geográficas no lo permitan. Aunque en el caso de la formación de enfermería, no se considera que este pueda sustituir totalmente al modelo presencial de enseñanza dada la naturaleza de la profesión (^{Balasubramaniam et al., 2018}). Respecto a este punto, los hallazgos de un metaanálisis muestran que al contrastar la efectividad del flipped classroom para mejorar el rendimiento académico de estudiantes de enfermería con otras estrategias, como el b-learning, el grupo experimental mostró un no efecto como consecuencia del uso del flipped classroom (^{Sola, Aznar, Romero y Rodríguez, 2019}). Es decir, se requiere de la situación que coloca cara a cara al estudiante con la realidad, así como el afrontar las sensaciones, cogniciones y conductas que genera la interacción con las personas.

Generalmente, en los modelos de aprendizaje digital no se diagnostica el estilo de aprendizaje de los estudiantes para adecuar los objetos y estrategias de aprendizaje a ellos (^{Pulido, 2017}). Los estudiantes deben generar estrategias que les permitan recopilar, analizar y procesar la información que se aloja en la plataforma de aprendizaje de una forma no convencional, diferente a la que están habituados con el modelo de enseñanza tradicional.

Cabe destacar la necesidad de fomentar medios de aprendizaje activos y dinámicos. Esto es: no solamente combinar lo presencial con lo virtual, sino también inducir la participación de los estudiantes por medio de estrategias colaborativas que generen estilos de aprendizaje interactivos y resolutivos (^{Coyne, Frommolt, Rands, Kain y Mitchell, 2018}; ^{Osorio y Castiblanco, 2019}). Un estudio de modalidad mixta reflejó que hay una baja relación entre las estrategias planeadas por el docente en el diseño instruccional y el desarrollo de competencias para la resolución de problemas en estudiantes (^{González, 2018}). Por ello, la importancia de estructurar estrategias que le permitan al estudiante aprender a resolver problemas y esto le genere confianza en su aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes se modifican cuando se ven inmersos en el uso del b-learning, ya que se tienen que adaptar a las condiciones que plantea el uso de un método combinado. Ha sido referido que los estudiantes desarrollan, con el uso del b-learning, actitudes proactivas y socioconstructivistas que dan cabida a diferentes estilos de aprendizaje (^{Belmonte, Sánchez y Guerrero, 2019}; ^{Plemmons, Clark y Feng, 2018}).

Al estudiar la influencia de los estilos de aprendizaje con los procesos de búsqueda en línea, los hallazgos mostraron que los estudiantes tienden a proceder en función de sus preferencias. Los de estilo reflexivo generalmente tienen siempre una misma forma de resolver a pesar de la tarea (^{Hernández, Serate y Campos, 2015}). Un estudio efectuado con estudiantes de veterinaria para relacionar los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico evidenció que el estilo reflexivo está relacionado con un alto rendimiento (^{Pavón y Leyva, 2018}).

Por su parte, el estudio de Jiménez, ^{González y Garay (2018)}, efectuado con estudiantes de enfermería para determinar la relación entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en un modelo b-learning, refirió que existe una correlación entre el estilo reflexivo, teórico y el pragmático con el rendimiento académico. Debido a la naturaleza práctica de la enfermería, los estudiantes van adoptando estilos de aprendizaje que los inducen a la observación, el análisis y al trabajo metódico en lugar del descubrimiento y la experimentación (^{Li, He, Yuan, Chen y Sun, 2019}). No obstante, ^{González, Hernández y Castrejón (2018)} refirieron que el estilo más usado por estudiantes de enfermería de educación superior es el activo. Sin duda se requieren más estudios mixtos que exploren la percepción y la forma en la que se adoptan los estilos de aprendizaje según los contenidos y la modalidad educativa.

Es importante considerar, además, que las características socioeconómicas del contexto y de los propios estudiantes, en particular de enfermería, conducen a los alumnos a enrolarse en el ambiente laboral de manera temprana. A aquellos estudiantes de tiempo parcial, a quienes les resulta imposible completar el programa educativo exclusivamente de forma presencial, el modelo aquí en cuestión les ofrece la posibilidad de concluir sus estudios y, además, adquirir competencias que les serán útiles para la vida profesional (^{González, Karen, Perdomo, Yois y Rengifo, 2017}; ^{Leidl, Ritchie y Moslemi, 2020}).

Sin embargo, el diseño de este modelo implica superar aspectos no solamente tecnológicos, como ya se ha venido mencionando; incluso hay que enfrentar la percepción que estudiantes y profesores tienen de la enseñanza. Así pues, no basta tener una plataforma digital en la institución para asegurar el éxito en el uso de esta modalidad híbrida. La diferencia en los diseños instruccionales, los objetos de aprendizaje y su sistematización tienen efectos considerables (^{Salinas, De Benito, Pérez y Gisbert, 2018}; ^{Vo, Zhu y Diep, 2017}).

Este artículo presenta los resultados de la fase cuantitativa de un estudio cuasiexperimental que se realizó con estudiantes de enfermería de una institución de educación superior. El propósito del estudio fue analizar el impacto de una estrategia b-learning en las competencias y estilos de aprendizaje de estudiantes de enfermería.