Introducción

Estudiar y reflexionar acerca de las representaciones sociales de la docencia universitaria y de las prácticas pedagógicas desde la mirada de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud permite realizar un análisis de la realidad que se vive en las instituciones públicas de educación superior de nuestro país. La formación y actualización docente adquieren un papel medular en la calidad de la educación; una y otra deben de ajustarse a los cambios permanentes que se viven en las políticas educativas nacionales e internacionales.

El siglo XXI ha traído consigo una enorme cantidad de transformaciones en muchas esferas de la vida social, educativa, tecnológica, científica y familiar. Estas transformaciones han tocado de manera particular el ámbito educativo, con reformas en sus modelos educacionales; y con ello los estudiantes universitarios han acometido la tarea de romper con paradigmas de corte positivista, en donde el alumno era visto como una fuente restringida por los arreglos contingenciales del profesor programador, los cuales se establecían incluso antes de la situación instruccional (^{Hernández, 2006}).

En el ámbito de la educación superior, de acuerdo con ^{Amber y Suárez (2016)}, estos cambios principalmente están vinculados a tres procesos: a) masificación de los sistemas de educación superior, que conlleva a la entrada de “nuevos estudiantes” o “estudiantes no tradicionales”; b) creciente internacionalización de la formación, que implica un aumento permanente de la movilidad en el ámbito universitario e introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y c) progresiva incorporación de la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida como enfoque regulador de la acción educativa.

En este escenario, una demanda generalizada es que la formación profesional se base en una enseñanza de calidad, responsabilidad de todos los actores sociales involucrados, directivos, docentes, estudiantes y administradores, aunque de manera particular sobresale el papel determinante de los docentes en el avance de la calidad de la enseñanza. La importancia de la evaluación de la docencia se deriva del potencial que posee como herramienta para contribuir a la profesionalización de los maestros y, con ello, a la mejora de la formación profesional (^{Rueda y Luna, 2008}).

En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), en sesión ordinaria del H. Consejo Universitario realizada el día 9 de julio de 2007, se aprobó el programa educativo de licenciatura en Enfermería, el cual es el primer programa de ciencias de la salud que se diseña bajo el modelo por competencias profesionales integradas. Es desde este cambio curricular que comienzan a reinventarse las prácticas docentes para un nuevo tipo de profesor y para un nuevo tipo de estudiante. Es decir, la docencia centrada en el aprendizaje, la autorregulación y la emancipación académica.

Aquel sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar podía ser arreglado desde el exterior se encuentra en un proceso de emancipación y toma de conciencia; ahora participa activamente en su propio aprendizaje. Muchas universidades en México trabajan para dar un giro decisivo y proporcionar autonomía en sus estudiantes mediante modelos como el constructivista (^{Zúñiga, 2012}). Sin embargo, en palabras del propio ^{Zúñiga (2012)}, esa autonomía no es auténtica: los estudiantes se subsumen al currículo de su institución y generan aprendizajes que se limitan a lo que se les evaluará, y aun así son reificados.

Los fundamentos teórico-pedagógicos del modelo académico de la UAS (2007) sobre una docencia centrada en el aprendizaje se encuentran en lo siguiente:

En las perspectivas de la educación social, el humanismo y el constructivismo, donde se concibe a la persona como ser social responsable y corresponsable en el proceso de aprendizaje. La educación social se enmarca en el proyecto de educación a lo largo de la vida, y apuesta a las nuevas alfabetizaciones (informática, idiomas, técnica), a la inclusión y la igualdad de oportunidades.

Con base en lo anterior, las y los docentes deben asumir la función de organizar, motivar y coordinar lo necesario para alcanzar el propósito de la educación integral, con participación de los mismos estudiantes. En esto es necesario que desde la docencia se promueva la toma de conciencia de los estudiantes respecto a sus vínculos con la sociedad, la importancia de conducirse correctamente en ella y aportar para mejorarla y transformarla. Las y los profesores deben contribuir a lograr la armonía, integración, equilibrio y formación de alumnos y alumnas en todos los ámbitos (p. 17).

Ahora bien, ¿cómo es el estudiante del siglo XXI? Esa misma pregunta se hace ^{Tourón (9 de marzo de 2015)} y, a modo de respuesta, enlista las siguientes características:

^{Tourón (9 de marzo de 2015)} añade al final de esta lista:

Estamos hablando de las necesidades actuales y para un futuro más o menos inmediato que la educación debe abordar para que los aprendices, estudiantes, puedan hacer frente con cierta soltura a las demandas de la construcción social, del desarrollo científico, del mundo laboral. Todas ellas son cambiantes, pero es cierto que si nos centramos en conceptos, en destrezas, en actitudes, en competencias en suma, estaremos promoviendo un bagaje cultural que será más adaptable a lo cambiante (párr. 1).

Los estudiantes universitarios tienen una forma particular de percibir o representar al docente universitario y sus prácticas pedagógicas. Este estudio es un acercamiento a esas representaciones que se presentan en la realidad social de las instituciones de educación superior.

Pensar en mejorar la calidad de la educación significa pensar en las prácticas de enseñanza. Las prácticas de enseñanza representan el espacio social en el que se gestan y promueven la motivación por aprender, el compromiso con las exigencias escolares, las estrategias de aprendizaje y la misma enunciación y aceptación de las formas de evaluación; de ahí la importancia de su estudio y perfeccionamiento (^{Covarrubias, 2011}).

Las representaciones sociales constituyen una oportunidad invaluable para acercarnos a la comprensión de los marcos de referencia que sustentan y fundamentan las identidades profesionales y pedagógicas de los profesores, y las formas en que las expresan o proyectan durante el acto educativo. Permiten conocer cómo obtienen, construyen o reconstruyen el propio conocimiento disciplinar y profesional del que participan, y los significados que atribuyen a las prácticas pedagógicas a las que se adscriben (^{Covarrubias, 2016, p. 89}).

Para ^{Jodelet (1986)}, las representaciones sociales son una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento del entramado social. También son la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen

Además, ^{Jodelet (2006}, citado en ^{Beltrán y Garay, 2016)} señala lo puesto a continuación:

Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, explican y evalúan, porque tienen una representación social de ese objeto; y un objeto se representa cuando está mediado por una figura; y es solo en esa condición que emerge la representación y el contenido correspondiente. Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las representaciones sociales sintetizan dichas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común (pp. 6-7).

El sentido común, según Reid (citado en ^{Araya, 2002}), es, en principio:

Una forma de percibir, razonar y actuar. El conocimiento del sentido común es conocimiento social porque está socialmente elaborado. Incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no solo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino también en las formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan.

Las [representaciones sociales], en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo (p. 11).

Para ^{Berger y Luckmann (1991}, citados en ^{Barbachán, Cajas, Ramos y Sánchez, 2017}), la construcción de la realidad social hace referencia a la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas.

Las personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone.

El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad. El sentido común que lo constituye se presenta como la “realidad por excelencia”, logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de las personas pues se les presenta como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada.

(…) Las inserciones de las personas en diferentes categorías sociales y su adscripción a distintos grupos constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza en la elaboración individual de la realidad social, y esto es, precisamente, lo que genera visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares de los acontecimientos (^{Barbachán et al., 2017, pp. 708-709}).

La realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido. Ello presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales las personas comparten y experimentan a los otros y a las otras. En esta construcción, la posición social de las personas, así como el lenguaje, juegan un papel decisivo al posibilitar la acumulación o acopio social del conocimiento que se transmite de generación en generación. En resumen, el medio cultural en el que viven las personas, el lugar que ocupan en la estructura social, y las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario, influyen en su forma de ser, su identidad social y la forma en que perciben la realidad social. El anterior planteamiento goza de aprobación en un amplio sector de quienes realizan investigación en las ciencias sociales (^{Ibáñez, 1988}).

El objetivo de esta investigación es determinar el núcleo figurativo de las representaciones sociales de la docencia universitaria y de las prácticas pedagógicas de docentes del área de la salud desde la mirada de estudiantes ciencias de la salud de una universidad pública de la ciudad de Culiacán, Sinaloa, México.

Material y métodos

Se utilizó la técnica de redes semánticas naturales para determinar las representaciones sociales y las prácticas pedagógicas del docente universitario desde la perspectiva de los estudiantes.

El valor de las redes semánticas naturales reside en que las taxonomías obtenidas son generadas de manera directa de la memoria semántica del sujeto, y el orden otorgado va de acuerdo con su escala de valores y percepciones. Cuando se le pide al sujeto que mencione las palabras que definen al concepto (palabra estímulo), este hurga en su memoria y selecciona aquellas que asume más relacionadas; en este sentido, la elección es resultado de un proceso subjetivo de representarse al mundo (en particular a la palabra estímulo). Así, la mediación del investigador se limita a la estimulación; no interviene durante la búsqueda y la selección de las palabras con las que el sujeto define al objeto. Esto le da a la técnica un carácter “natural” y “abierto”, mientras que lo “cualitativo” se genera durante el proceso de registro, porque lo que obtenemos son palabras en lenguaje natural (^{Zermeño, Arellano y Ramírez, 2005, p. 310}).

Asimismo, ^{Zermeño et al. (2005)} mencionan que “el conocimiento sobre el mundo se construye en forma de red y de manera jerárquica” (311). Figueroa, González y Solís (citados en ^{Zermeño et al., 2005}) entienden, por su parte, que una alternativa para evaluar el significado es la técnica de redes semánticas porque la forma interna para organizar la información en la memoria a corto plazo es en una red que vincula a las palabras y a los eventos, lo que genera el significado de un concepto.

De tal forma que, cuando el sujeto se ve en la necesidad de nombrar o significar la realidad, reconstruye la información al “jalar” de las relaciones para obtener los significados de los conceptos (nodos); en definitiva, este proceso es el conocimiento, y puede materializarse con las redes semánticas naturales (^{Zermeño et al., 2005, p. 312}).

La asociación de palabras consistió en establecer una palabra o frase inductora, en este caso docencia universitaria y prácticas pedagógicas del docente universitario, y se solicitó a los estudiantes participantes de las diferentes carreras que conforman el colegio de ciencias de la salud de una universidad pública que escribieran cinco palabras que asociaran espontáneamente con esos términos, para después jerarquizarlas en orden de importancia, en donde 1 es el más importante y 5 el menos importante.

Resultados

Se determinó el valor J, que es el conteo final de las palabras definidoras diferentes. El resultado indica la riqueza semántica de la red. Luego, se hicieron las operaciones para obtener el valor M, que indica el peso semántico y se obtiene al multiplicar individualmente la frecuencia de aparición (Fa) de cada palabra definidora por el valor semántico (VS) que se otorga de acuerdo con la jerarquía asignada; al final se suman los valores resultantes (^{Valdez, 1998}) (ver Tabla 2 y 3).

Con esto, se identificó el conjunto SAM, que es el conjunto de las 10 definidoras que obtienen el mayor peso semántico y que son el núcleo central de la red. También se obtuvo el valor FMG (ver Tabla 4 y 5), que permite observar la distancia semántica entre las palabras de la red, es decir, indica la cercanía de las palabras con respecto al término inductor. Para determinarlo, se otorga 100 % al valor más alto y con una regla de tres se determinan los valores subsiguientes. Esta operación revela datos de la jerarquización de los elementos del núcleo central y aporta información para entender el significado (^{Valdez, 1998}).

De acuerdo con las redes de asociaciones que se presentan en la configuración del núcleo central de las representaciones sociales de la Figura 1, se determinó que el núcleo figurativo de “Docencia universitaria” recae en el concepto central de preparado, es decir, estar preparado para impartir la clase, seguido de los conceptos que integran el sistema periférico de la representaciones sociales: confianza, responsable, comprometido y asertivo. Todos estos componentes son básicos para determinar las redes de asociaciones.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Núcleo central de la red, peso y distancia del sistema periférico de las representaciones sociales de la docencia universitaria 

El núcleo central es el elemento que más resistirá al cambio, pues una modificación del núcleo produce la transformación completa de la representación. Está protegido, por tanto, por los sistemas periféricos, los cuales permiten, esencialmente, la adaptación de la representación a las evoluciones del contexto. Los elementos periféricos están en relación directa con el núcleo, lo cual equivale a decir que su presencia, su ponderación, su valor y su función están determinados por el núcleo. Están jerarquizados: pueden estar muy cerca de los elementos centrales y en este caso juegan un importante papel en la concreción del significado de la representación (^{Abric, 1994}).

Una de las mayores virtudes de trabajar con las redes semánticas es que muestran la organización y jerarquía de las palabras evocadas, pues no sería útil quedarse con asociaciones de palabras como conglomerados azarosos o listas sin sentido. Para observar el contenido de la representación social, se requiere observar las relaciones de las palabras, ver cómo están concatenadas, organizadas y, gracias a ello, develar parte del sentido común de los actores educativos en torno al objeto representado (^{Mireles, 2014, p. 8}).

Ahora bien, siguiendo las redes de asociaciones que se presentan en la configuración del núcleo central de las representaciones sociales patentes en la Figura 2, se determinó que el núcleo figurativo de “Prácticas pedagógicas” recae en el concepto central de examen, esto es, el examen como herramienta principal para evaluar los aprendizajes de los estudiantes del área de la salud, seguido de los conceptos que integran el sistema periférico de la representaciones sociales: exposición, cuadro sinóptico, mapas conceptuales y resumen. Todos estos componentes son básicos para determinar las redes de asociaciones.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Núcleo central de la red, peso y distancia del sistema periférico de las representaciones sociales sobre las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios 

Según ^{Abric (1994)}, las representaciones sociales cumplen con tres funciones:

Discusión

En la investigación de ^{Banegas y Fornasero (2004)} se encontró que el docente es “el actor central que dirige, guía, media, facilita el proceso educativo” (p. 171); por su parte, en dicho proceso el alumno tiene una función activa.

El docente “es aquella persona que se ha formado (su desafío actual es la capacitación, la formación continua y la actualización) en una disciplina y está investido de responsabilidad institucional para enseñar”. Enseñar, a su vez, es transferir conocimientos, valores, ideas, etc. con el “propósito de favorecer la construcción de conocimientos” en los alumnos. El alumno es el “protagonista de su propio proceso educativo”, a quien “deberían respetarse, especialmente, sus potencialidades psicológicas, intereses, actitudes para orientar la enseñanza y el aprendizaje”. Aprender es sinónimo de “cambio, de modificación, de incorporación valorativa” de los conocimientos (^{Benegas y Fornasero, 2004, p. 171}).

En nuestra investigación se encontró que las principales redes de asociaciones de representaciones sociales sobre la docencia universitaria se determinaron a partir del peso semántico de cada uno de los conceptos o categorías centrales: preparado con un peso semántico de 100, confianza con un peso semántico de 79.43, responsable con un peso semántico de 76.41, comprometido con un peso semántico de 69.83 y asertivo con un peso semántico de 48.73.

La representación no es un simple reflejo de la realidad sino una organización significante (…). Funciona como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los individuos con su entorno físico y social, ya que determinará sus comportamientos o sus prácticas. Es una guía para la acción, orienta las acciones y las relaciones sociales. Es un sistema de pre-decodificación de la realidad puesto que determina un conjunto de anticipaciones y expectativas (^{Abric, 2001, p. 17}).

Por otro lado, ^{Arbesú y Hernández (2015)} encontraron que los estudiantes valoran que los docentes dominen diversas estrategias de enseñanza, de tal forma que la clase sea dinámica, atractiva y esto tenga como resultado una mayor motivación por aprender por parte del alumno.

Asimismo, entre las estrategias que privilegian los alumnos, destacan aquellas que permiten establecer un vínculo entre la teoría y la práctica, es decir, que consideran que aprenden con mayor facilidad cuando el profesor les ayuda a entender de qué forma los contenidos aprendidos pueden serles útiles en situaciones reales (^{Arbesú y Hernández, 2015, p. 53}).

En nuestra investigación, se encontró que las principales redes de asociaciones de representaciones sociales sobre las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios se determinaron a partir del peso semántico de cada uno de los conceptos o categorías centrales: examen con un peso semántico de 100, exposición con peso semántico de 79.74, mapas conceptuales con un peso semántico de 58.41, resumen con un peso semántico de 43.16 y cuadro sinóptico con un peso semántico de 29.48.

Las representaciones sociales como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido. En tanto proceso, estas refieren a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos (^{Moscovici, 1979}).

Conclusiones

Las redes de asociaciones de las respuestas de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud que se presentan en la configuración del núcleo central de las representaciones sociales de la docencia universitaria, que corresponden a la primera red de asociación, permiten determinar el contenido y organización de la representación social. Se encuentra principalmente en el concepto de preparado, es decir, que los estudiantes reconocen que sus docentes conocen las unidades de aprendizaje que se les asignan en las diferentes profesiones que componen el área de la salud.

En lo que corresponde a la segunda red de asociación, referente a las prácticas pedagógicas de la docencia universitaria, en este caso el núcleo figurativo se determinó en el concepto de examen. A pesar de que los docentes universitarios del área de la salud cuentan con diferentes herramientas para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, se sigue utilizando el examen como principal herramienta de evaluación.

Estos hallazgos permiten establecer nuevas líneas de investigación aplicando la teoría de las representaciones sociales en diferentes objetos de estudio del área de la educación (modelo educativo, evaluación, calidad de la educación superior, diversificación de la oferta educativa, trayectorias estudiantiles).