Introducción

La entrada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza superior actual plantea un cambio en el paradigma educativo, puesto que demanda de una formación acorde a la sociedad del conocimiento y de la información.

Este cambio afecta a la sociedad, a la individualidad y a la educación de diferentes maneras, ya que todo lo que nos rodea es tecnología. A decir de ^{Arras, Torres y García (2011)}: “Las competencias en TIC han pasado a formar parte de los requisitos que se demandan en muchos de los puestos laborales” (p. 2). Por lo tanto, existe un compromiso por parte de las universidades de desarrollar estas competencias en todas las especialidades y que los estudiantes y docentes estén capacitados para la práctica de estas nuevas tecnologías en su día a día.

En esa línea, en los últimos años, las universidades han realizado innovaciones con el empleo de las tecnologías, y también han demostrado su interés en conocer cómo los estudiantes se apropian del manejo de las TIC para las actividades académicas.

De ello son evidencia algunas de las investigaciones realizadas de un tiempo para acá. Por ejemplo, la pesquisa de ^{Cázares y Urbiola (2015)} que involucra universidades públicas del Bajío de México: instituciones de San Luis de Potosí, Querétaro y Guanajuato, y que tuvo como objetivo indagar el implicamiento de las TIC en el ámbito educativo desde la perspectiva de los estudiantes. Como resultado, se obtuvo que los alumnos son solo consumidores de información, a pesar de tener las condiciones materiales y personales para activar el uso de la tecnología en la labor académica.

^{Posada (2015)}, por su parte, realizó un estudio en la Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia, con una muestra de 30 estudiantes, a quienes se les aplicó varios instrumentos, entrevistas, grupos focales y diarios de campo, entre otros, con la intención de conocer sus impresiones sobre la comunicación mediada por la tecnología. Entre los resultados, ^{Posada (2015)} destaca que los jóvenes reconocen la importancia del uso correcto de las tecnologías en la educación. Incluso se cuestionan, desde un punto de vista ético, el deber ser de las TIC en la sociedad actual.

La Universidad Autónoma del Carmen (Unacar), en el estado de Campeche, México, no es ajena a las demandas de la sociedad, a las preocupaciones globales en la enseñanza, la vida cotidiana y los empleadores, por lo que la estructura de su modelo educativo, el Modelo Educativo Acalán (^{Unacar, 2017}), se basa en las competencias que debe desarrollar el estudiante a lo largo de su trayectoria académica con el objetivo de cumplir con las demandas laborales del siglo XXI.

Los estudios acerca del enfoque por competencias se remontan al siglo pasado, cuando el término comenzó a ser familiar desde dos perspectivas diferentes (^{López, 2013}): la psicología conductual de Skinner y la lingüística de Chomsky. El propio ^{López (2013)} considera que la competencia es “como un comportamiento efectivo, basado en la conducta observable efectiva y verificable de las personas” (p. 34). Más adelante este concepto se fue considerando y aplicando en distintos contextos; sin embargo, hay dos ámbitos en donde especialmente arraigó con fuerza, ambos familiares a nuestro entorno: el ámbito empresarial y el formativo.

En ambos contextos (empresarial y educativo) las competencias son dominantes. Por un lado, en las empresas se exige que el profesionista esté capacitado para realizar las tareas que demanda su área, que dé respuesta acertada a tareas concretas y trabaje en equipo; mientras que en el área de la docencia se persiguen los mismos objetivos pero que sus saberes sean para toda la vida. No obstante, en la labor docente, en el diseño instruccional de los cursos del currículo se vinculan ambas; fundamentalmente, en el perfil del egresado, puesto que, al terminar su labor de estudiante, el profesionista debe ser competente para responder a las demandas de su entorno laboral o empresarial. Ahí está la relación entre ellas.

Esta corriente formativa cobra tanta fuerza que puede constatarse internacionalmente, como en el caso de los proyectos Tuning en Europa y en Latinoamérica, así como Reflex y Profex en ambos continentes (^{López, 2013, p. 36}).

Es sabido que para los constructivistas las competencias se adquieren a partir del conocimiento que tiene el individuo de su propia experiencia, su entorno. A ello se le suma la información que recibe del exterior, cómo la procesa, la analiza, la coteja, la reforma y descifra para formar parte de su conocimiento, sobre todo en contacto e interacción con los demás. Este es un proceso individual.

A partir de lo anterior se puede inferir que se ha formulado una gran diversidad de definiciones respecto al concepto de competencias, incluidas la de Roegiers y Perrenoud; sin embargo, para este estudio se tomó la que se ofrece en Proyecto Tuning (2006, citado en ^{López, 2013}), a saber: “Un conjunto de capacidades cognitivas y metacognitivas, intelectuales y prácticas, así como de valores éticos” (p. 40), ya que es la base de la filosofía de la Unacar.

En este tenor, la clasificación de las competencias que se ofrece son dos: competencias genéricas y competencias específicas. Según ^{López (2013)}: “A las competencias genéricas se les considera generadoras, en gran parte, del proceso de formación integral de los alumnos; también reciben el nombre de competencias transversales” (p. 41). Para este autor, son las competencias básicas, generales, que se involucran en los conocimientos transferibles. Y dentro de ellas está la competencia del dominio de las TIC, también estipulada en el Modelo Educativo Acalán de la ^{Unacar (2017)}, el cual plantea el objetivo de que los estudiantes utilicen “adecuadamente las tecnologías de información y comunicación para acceder y generar información de manera efectiva y eficiente en el desempeño personal y profesional” (p. 74).

Método

Se determinó realizar un diagnóstico acerca del conocimiento y la práctica, las habilidades desarrolladas en el empleo de la tecnología, así como las condiciones personales que poseen los estudiantes de los primeros semestres de la licenciatura en Educación de la Facultad de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen, con miras a enfrentar cursos en línea o semipresenciales que apoyen las materias que reciben de forma presencial, debido a los nuevos roles que deben desempeñar los docentes y los estudiantes en el siglo XXI con el empleo de las TIC.

Se realizó una investigación de tipo cuantitativa, con un alcance descriptivo, puesto que, como enuncia ^{Hernández, Fernández y Baptista (2010)}, “busca especificar propiedades, características, rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (p. 80); en este caso, acerca del perfil del estudiante desde el punto de vista de su competencia tecnológica.

Cabe señalar que aquí se entiende por perfil de usuario el conjunto de características o preferencias que la persona tiene sobre sus búsquedas de Internet o en los sitios web que frecuenta (^{Cortés y De la Cruz, 2016}). Son las habilidades que presenta el estudiante en el manejo de la tecnología para desempeñarse en otra modalidad que no sea la presencial.

Resultados

En los resultados presentados en este texto se tuvieron en cuenta las respuestas que podían impactar en la búsqueda de la competencia tecnológica de los estudiantes, así como las condiciones que poseen de forma personal, por lo que no se tomaron algunos ítems cuyos resultados dependían de una respuesta anterior que fue negativa.

La Figura 1 permite ver gráficamente cómo está distribuida la muestra de este estudio en cuanto a género: 71 % femenino y 29 % de masculino.

La pregunta dos tuvo el objetivo de conocer el rango de edad de los estudiantes. Las respuestas oscilan entre los 18 y 24 años, tal y como se aprecia en la Figura 2.

En la pregunta tres se indagó sobre cuántas horas navegan en la Red los participantes. Los resultados indican que, del total, la mayor parte de ellos, 44 %, navega en Internet por un periodo de 13 a 20 horas semanales (ver Figura 3).

Al respecto, se considera que no es suficiente el tiempo si pensamos que deben realizar actividades individuales, en conjunto, colaborativas, o leer información para el trabajo de sus clases y proyectos.

En la pregunta cuatro, donde se indaga si posee equipo personal de cómputo el encuestado, se evidencia que muchos de los estudiantes no lo tienen. De hecho, la mitad de estos no posee computadora, laptop o tableta ni teléfono inteligente, como se puede apreciar en la Figura 4.

Estos datos se relacionan estrechamente con el hecho de que, en la mayoría de los casos, los alumnos encuestados no tienen servicio de internet en sus casas, tal como lo dejan ver las respuestas a la interrogante cinco, cuando se indaga si cuentan con algún proveedor de internet en sus casas (ver Figura 5).

En sintonía con lo anterior, en la pregunta siete, cuando se quiere conocer dónde realizan frecuentemente los estudios que implican el uso de una computadora, muchos de los estudiantes realizan sus tareas fuera de la casa, aún en un ciber. Esto demanda de mayor tiempo del que podrían dedicarle si tuvieran equipo personal e internet en casa. Esta información se puede corroborar en la Figura 6.

Y en esa misma tónica, resulta interesante conocer los resultados de la pregunta ocho, que indaga a qué edad comenzaron a utilizar una computadora, puesto que la mayoría de los jóvenes encuestados pertenecen a la generación nacida con la tecnología. Solo 44 % de los encuestados comenzó a utilizar una computadora entre los 3 y 10 años; el resto, mucho después, como se muestra en la Figura 7.

En este caso, se establece un vínculo entre el hecho de no tener internet en casa con el de no contar con equipo personal. En preguntas independientes, 50 % contestó que iniciaron con juegos, en las casas de amigos, en cibercafés o en la escuela, donde existía algún salón con computadoras. Esto da respuesta a la pregunta nueve del cuestionario, en la que se solicita información sobre el espacio o lugar en que comenzó a utilizar este servicio. Los resultados se observan en la Figura 8.

A pesar de que el empleo del Internet no es cotidiano para la mayoría de los estudiantes, en la pregunta 10 del cuestionario se indaga sobre si el participante tiene cuentas de correo electrónico. Y se evidencia que existe comunicación entre ellos, entre los alumnos, y también hacia con los profesores a través de este método, quizás el más tradicional para los nuevos tiempos (véase Figura 9): 52 % posee dos cuentas de correo electrónico, mientras que 15 % tiene hasta cuatro de ellas con las que envían y reciben información de sus compañeros y de los maestros.

Esta información coincide con los datos arrojados por ^{Cázares y Urbiola (2014)}: “Facebook obtuvo un 23.7 % de preferencia y la opción de correo electrónico un 73.1 %” (p. 21), lo que permite analizar que los estudiantes se mantienen comunicados por medio del correo electrónico, aunque actualmente hay otras vías, como el WhatsApp, Skype, Facebook; no obstante, como se decía, esta sigue siendo la vía esencial para aquellos que no tienen teléfonos inteligentes, equipos personales y servicio de internet en sus casas.

En el ítem 12, los encuestados debían contestar si utilizan la computadora u otra herramienta tecnológica para realizar sus presentaciones en las clases: solo 19 % respondió que lo hace frecuentemente, mientras que la mayoría solo a veces, como se aprecia en la Figura 10. Estas presentaciones son diapositivas, buscar imágenes o tomar textos de Internet.

La respuesta a esta pregunta refuerza la idea del poco uso del Internet, puesto que, al cuestionarles en la pregunta 13 si han establecido comunicación online con sus compañeros para realizar alguna actividad académica, los datos indican que solo 17 % lo ha hecho de forma muy frecuente, y 37 % de forma frecuente, como se expresa en la Figura 11. Pocos son los estudiantes encuestados que se han enfrentado a actividades colaborativas.

Estos resultados se relacionan con las respuestas a la pregunta 15, en la que se les solicita información sobre la frecuencia que recurren a la Web para obtener recursos que puedan emplear en sus labores académicas, tales como Prezi, videos de YouTube, entre otros. Como se puede notar en la Figura 12, 46 % emplea este servicio a veces, mientras que 27 % no lo hace nunca.

Lo anterior destaca la poca práctica que han tenido estos estudiantes -a pesar de pertenecer a una generación nacida con la tecnología- para recurrir al Internet con fines académicos. Esto es aún más acentuado respecto a actividades interactivas, cuando en la pregunta 16 se indaga sobre su experiencia en foros de participación o discusión en línea, y si esta forma de comunicación les ha aportado nuevas perspectivas del curso. Los resultados alarman: 46 % de los estudiantes nunca ha participado en alguno y 25 % muy poco (Figura 13).

Al respecto, debe recordarse que el sureste mexicano presenta una mayor brecha digital en comparación con otra región del país. Resultaría interesante un estudio comparativo entre dos regiones para conocer hasta dónde puede impactar la incompetencia tecnológica en el proceso educativo universitario.

Acerca de sus habilidades en el uso de programas informáticos, la pregunta 17 solicita que marque opciones, a partir de ejemplos que se le ofrecen: si puede hacerlo solo, con ayuda, o si nunca he hecho este tipo de actividades. De la misma forma, los estudiantes de la licenciatura en Educación no tienen gran experiencia en el uso de varios programas informáticos. Un porcentaje elevado no ha usado bases de datos, hojas de cálculo y menos diseñado una página Web; en cambio, las actividades más frecuentes para las que no necesita ayuda, o un poco de ayuda, son navegar en Internet, chatear o diseñar una presentación en PowerPoint (Figura 14).

Estos resultados negativos impactan directamente en las actividades de investigación que realizan los alumnos a lo largo de su trayectoria académica, puesto que estas son herramientas indispensables para realizar cualquier pesquisa.

Los escenarios en los que los estudiantes han aprendido a emplear estas herramientas son diversos, por lo que en la pregunta 18 se solicita que marque una opción que identifique dónde ha obtenido sus actuales habilidades y conocimientos sobre las TIC. En la Figura 15 se muestran los resultados al respecto: 46 % indica que en el nivel medio superior, 25 % con amigos y otro 29 % a través de tutoriales. Esto quiere decir que cada vez son más variados los espacios de aprendizaje, si tomamos en consideración el porcentaje de estudiantes que no tienen internet ni equipos personales de cómputo en la actualidad.

Es de particular interés para este estudio la pregunta 20, la cual indaga sobre si en sus estudios preparatorianos tuvieron la oportunidad de interactuar con algunas herramientas de e-learning, y se refleja que casi la mitad de los estudiantes, 49 %, ha incursionado en páginas de Internet, 17 % ha participado en foros, 21 % ha trabajado en un aula virtual de aprendizaje y 13 % ha establecido debates en línea, como se aprecia en la Figura 16; todo lo cual coincide con los datos que han aportado los estudiantes en las preguntas anteriores: menos de la mitad de los encuestados tiene desarrollada su competencia en el empleo de las TIC.

De todo lo anterior, se puede plantear que aproximadamente 50 % de los usuarios a quienes va dirigido este proyecto no posee un equipo de cómputo personal, tampoco puede contar con internet en su casa, ha tenido poca experiencia en el empleo de recursos de la Web para el trabajo individual y colectivo y no ha desarrollado destrezas en la aplicación de algunas herramientas tecnológicas necesarias para el nivel educativo que cursa.

A pesar de todas las limitaciones e inconvenientes que han presentado estos estudiantes en su competencia acerca del empleo de las TIC, en la pregunta 19 se cuestiona sobre la importancia que consideran tienen las TIC para su futura profesión. Como se puede ver en la Figura 17, 52 % considera que es muy importante este conocimiento y 40 % lo considera importante; solo 8 % considera de cierta importancia. Pensamos que estos son los que están más alejados de los recursos tecnológicos en su vida diaria, o que aún no están convencidos del cambio del paradigma del futuro docente, porque están en los primeros semestres en la universidad.

Discusión

De todo lo presentado anteriormente, se puede resumir que aproximadamente 50 % de la muestra de estudio no posee un equipo de cómputo personal, no cuenta con servicio de internet en su casa y ha tenido poca experiencia en el empleo de recursos de la Web para el trabajo individual y colectivo. Asimismo, no ha desarrollado destrezas en la aplicación de algunas herramientas tecnológicas necesarias para el nivel educativo que cursa ni tampoco para desenvolverse en el mundo civilizado actual, a pesar de que reconoce su importancia para su profesión.

Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco] (1996, citada en ^{Posada, 2015}) plantea:

Esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra sociedad, en la medida que crea nuevas formas de socialización, e incluso nuevas definiciones de identidad individual y colectiva (…). El conocimiento es, justo con las TIC el elemento central de nuestra actual estructura civilizatoria (p. 193).

En el manifiesto de la Unesco se deja en claro la necesidad del empleo de las tecnologías para la vida y el desarrollo de la sociedad; por ende, la responsabilidad de las universidades en el sureste ante este desafío es esencial.

Este estudio es una muestra de lo que sucede en los primeros semestres de la licenciatura en Educación de la Facultad de Ciencias Educativas de la Unacar. Sin duda la muestra es pequeña; sin embargo, la incompetencia tecnológica de los estudiantes es una realidad. Este acercamiento resultará aún más interesante si la población se amplía a otras especialidades, y se abarcan otras universidades del sureste. Estamos seguros de que el perfil del usuario en tecnología es similar.

Se puede resumir que, a partir de los resultados observados, los estudiantes de la Lic. en Educación de la Unacar están conectados a la Web de forma pasiva: prefieren recibir la información y no trabajar con ella para lograr productos o información porque, casi en su totalidad, no saben cómo lograrlo; y, por la misma razón, tampoco logran interactuar con otros compañeros. En suma, debido a su incompetencia tecnológica, no pueden desempeñar un rol más activo. De las estrategias que se deriven de estos resultados dependerá un cambio en el empleo de las TIC de dichos estudiantes.

Conclusiones

Como respuesta a los resultados obtenidos en este estudio, las instituciones de educación superior en el sureste mexicano deben tener un compromiso con el desarrollo de esta competencia, ya que si los docentes actuales de la Unacar se plantean la intención de crear cursos en aulas virtuales de aprendizaje y utilizar herramientas para la investigación con sus estudiantes de la Facultad de Ciencias Educativas tendrían un gran obstáculo a superar.

De la misma forma, deberán establecerse estrategias a corto, mediano y largo plazos para que los estudiantes sientan el interés en un nuevo aprendizaje mediado por la tecnología.

A corto plazo, una de las medidas para paliar las dificultades en cuanto a la disponibilidad de recursos es crear nuevos espacios físicos para que los estudiantes con mayor brecha digital tengan acceso desde la institución a las herramientas tecnológicas y el Internet.

A mediano plazo, será necesario capacitar a los docentes que, de una forma u otra, han quedado rezagados en estos campos, ya sea por la diferencia generacional o desidia, puesto que ser educador implica una responsabilidad insoslayable con la sociedad y la enseñanza.

Ello implica una nueva forma de enseñar, una nueva forma de interactuar en el salón de clases y fuera de este, por lo que los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Educativas de la Unacar deben repensar su labor actuar como propiciadores de cambios.

Y a largo plazo, los modelos y diseños curriculares en los centros de educación superior cuya modalidad sea presencial deberán incorporar cursos y talleres extracurriculares en la modalidad a distancia o semipresencial como apoyo a las materias que reciben los estudiantes, con el objetivo de eliminar la brecha digital que existe y en apoyo a la competencia tecnológica que debe imperar en la educación del siglo XXI.