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Cuando sujetos, individuos o grupos actúan claramente
contra sus intereses de clase, cuando se adhieren a los
intereses e ideales de una clase que su propia situación
objetiva debería determinarles a combatir, no basta con
decir: han sido engañados, las masas han sido
engañadas. No es un problema ideológico, de
desconocimiento y de ilusión, es un problema de deseo.
Gilles Deleuze y Felix Guattari,
L’Anti-Oedipe. Capitalisme et schizophrénie
El imperativo de la optimización sin límite explota
incluso el dolor. (...) Se tolera únicamente aquel dolor
que se puede explotar en pos de la optimización.
Byung-Chul Han, Psicopolítica
Introducción
En este trabajo describimos, por un lado, la empresarización de las universidades y, por otro lado, las denuncias sobre las consecuencias que ello ha tenido para la sobrevivencia de los programas educativos en filosofía. En específico, el objetivo de este trabajo es proponer una lectura psicopolítica de la empresarización de la universidad, y con ello de la filosofía, como un desplazamiento de un esquema disciplinario (fábrica), centrado en el control de los cuerpos y del deber ser, hacia un esquema no-disciplinario, centrado en la disposición de la psique y el rendimiento (empresa y psicopolítica). Esta propuesta nos parece novedosa y heurística para la comprensión de la filosofía en las universidades, volcada en un programa educativo con pertinencia social y laboral. Con base en esto, sugerimos que si bien es necesario evidenciar y denunciar toda iniciativa que ponga en riesgo a la filosofía, lo anterior debería ser acompañado de una descripción -paradójica- de las propios lineamientos empresariales que se han incorporado en la práctica docente, tales como los estímulos a la docencia, a la investigación, entre otras “dádivas empresariales” que, en algún momento, habría que cuestionar si se está dispuesto a soltar o a repensar. Así, consideramos que describir esta paradoja nos permitiría un conocimiento adecuado de la situación de la filosofía y, quizá con ello, tomar mejores decisiones para hacer frente o no a la empresarización de la universidad.
Para tal efecto, describiremos la empresarización de la universidad a través de cuatro aspectos bien documentados: 1) universidad-demanda laboral, 2) universidad-responsabilidad social, 3) universidad-calidad y 4) universidad-evaluación, características que describiremos a través de una investigación documental. Los resultados de este recuento documental, y para analizar la situación de la filosofía sujeta a ámbitos laborales y empresariales, los discutiremos junto con las nociones de empresa (G. Deleuze) y de psicopolítica (Byung-Chul Han). Mostraremos cómo la universidad, y con ello los programas educativos en filosofía, han incorporado el lenguaje y las prácticas empresariales. Así, los profesores hemos alineado nuestras prácticas en esta misma lógica, no tanto como una imposición disciplinaria (fábrica), sino como una optimización de la psique y la autoexplotación, el rendimiento (empresa y psicopolítica). Bajo estos presupuestos, hacer frente a las exigencias del mercado (a la lógica de la prioridad, la eficiencia y los productos pertinentes, entre otros aspectos que definen a la empresarización de la universidad y que signan a las y los profesores y a los programas educativos en filosofía), además implicaría una reflexión sobre las prácticas empresariales que los docentes reproducimos (por ejemplo, asuntos vinculados a los sueldos y estímulos) evidenciando las responsabilidades compartidas y las diferenciadas.1
Finalmente, asumiendo el panorama de la empresarización de las universidades, presentamos una reflexión prospectiva para sugerir acciones que permitirían hacer frente a esta lógica: primero, realizar más diagnósticos sobre los lineamientos y prácticas empresariales que van trazando la ruta de desarrollo de las universidades (nosotros hemos sugerido las nociones de empresa y psicopolítica); y, segundo, ampliar los perfiles de egreso en los programas educativos de licenciatura en filosofía a través de la caracterización de nuevos campos profesionalizantes y de prácticas de la filosofía, tal como están descritas en la propuesta educativa Filosofía. Una escuela de la libertad, obra editada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Iztapalapa en el año 2011.
Método
A continuación presentamos un recuento documental (reglamentos, iniciativas, acuerdos, noticias, entre otras fuentes) para describir los elementos que definen la “empresarización” de la universidad y, con ello, de la filosofía.
Universidad-Demanda laboral
Durante los años 2008 y 2009 en México se realizaron diferentes acuerdos para reestructurar la educación media superior. En el Acuerdo número 442 (Secretaría de Educación Pública [SEP], 26 de septiembre de 2008), la filosofía, junto con la lógica y la ética, quedaban relegadas al ámbito de las competencias genéricas. Por su carácter transversal no era necesario que figuraran como una asignatura particular: la filosofía y la lógica como pensamiento crítico, la ética como actitud cívica y moral; se presuponía en cada una de las disciplinas que sí figurarían en el mapa curricular del bachillerato (matemáticas, español, lengua extranjera, biología, química, física, geografía natural e historia).
La presencia o no de la filosofía en un mapa curricular particular quedaba a consideración de los dirigentes de cada institución educativa. Si no era incluida, bastaría con la reflexión que cada profesor promoviera en la asignatura de su competencia. De esta manera, ya no se necesitarían profesores de filosofía ni de ética ni de lógica, sino, por ejemplo, profesores de matemáticas capacitados en pensamiento crítico y demás competencias genéricas.
Esta sutil exclusión de la filosofía, de la ética y la lógica, la cual estuvo acompañaba de expresiones lisonjeras que decían reconocer su importancia, fue tomada por la comunidad filosófica de México como un intento muy elaborado para erradicar este campo del saber de los planes de estudio de bachillerato, y con ello poner en riesgo la permanencia de los programas de filosofía a nivel licenciatura y posgrado. Esto porque el perfil profesionalizante y laboral más importantes y nutrido en esta profesión es la docencia a nivel educación media superior. Esta condición ha sido enfrentada por diferentes flancos (universidades, organismo de acreditación o profesores a título personal, entre otros) reunidos en el Observatorio Filosófico de México desde 2009 hasta la fecha (Sarmiento, 2019).
Era, como lo hicimos notar en otro momento (Ávila y Núñez, 2017, p. 37), como si la declaración hecha por el exsecretario del trabajo Francisco Xavier Salazar Sáenz se hiciera realidad:
Ninguna sociedad puede vivir solo con filósofos. Tenemos que buscar algunos pensadores, pero no todos pueden ser intelectuales [y, por tanto, hay] que explorar otras alternativas y estudios profesionales ligados con la ingeniería y la biotecnología, en especial [con] aquellas carreras afines a la aplicación de conocimientos en los procesos vitales (Martínez, 2004, párr. 3).
Frente a toda tentativa que propone minimizar a las humanidades y solo “alentar y explorar otras alternativas técnicas como la ingeniería y la biotecnología” (Martínez, 2004, párr. 2), afortunadamente, en el año 2009, después de una gran batalla que se dio desde el Observatorio Filosófico de México, en el Acuerdo número 488 (SEP, 23 de junio de 2009), en el que se reformaron los acuerdos 442, 444 y 447, la filosofía, junto con la lógica, la ética y la estética, volvieron a figurar en el mapa curricular obligatorio de los bachilleratos incorporados a la SEP.
Empero, desde diferentes situaciones sociales y económicas, la pertinencia de la filosofía (no solo como disciplina formativa de ciudadanos, además como actividad remunerada), así como el financiamiento de licenciaturas o posgrados, el apoyo para proyectos, las becas para estudiantes, entre otras cuestiones, han sido un campo de batalla ya sea para defender a la filosofía, eliminarla o, al menos, para acotar su presencia en el sistema educativo.
En Brasil, el 26 de abril de 2019, el presidente J. M. Bolsonaro, a través de su cuenta de Twitter, hizo pública su política educativa con relación a la filosofía y la sociología. Señaló lo siguiente:
La función del gobierno es respetar el dinero del contribuyente, enseñando a los jóvenes la lectura, escritura y la cuenta y luego un oficio que genera ingresos para la persona y el bienestar para la familia, que mejore la sociedad a su alrededor. (…) El Ministro de Educación @abrahamWeinT estudia descentralizar la inversión en facultades de filosofía y sociología (humanas). Los estudiantes ya matriculados no serán afectados. El objetivo es enfocarse en áreas que generen retorno inmediato al contribuyente, como: veterinaria, ingeniería y medicina (teleSUR-jm-VP, 26 de abril de 2019).
Asimismo, en Japón, Hakuban Shimomura, ministro de Educación, recomendó a “80 universidades ‘abolir organizaciones’ como las de Ciencias Sociales o a ‘transformarlas para servir en áreas que llenen mejor las necesidades de la sociedad’” (RFI, 18 de septiembre de 2015, párr. 3); todo esto en el marco del impulso a la economía japonesa que encabezaba el primer ministro Shinzo Abe. Como señaló el presidente de la Universidad de Shiga, Takamitsu Sawa, “la enseñanza superior en este país está bajo el ala del Consejo para la Competitividad Industrial, en que figuran principalmente dirigentes de empresas del mundo de la ingeniería y la economía” (RFI, 18 de septiembre de 2015, párr. 4).
Finalmente, en España se denunció que “el Plan Bolonia implicará la privatización de la universidad, el darla a las grandes empresas” (RTVE.es/AGENCIAS, 13 de noviembre de 2008, párr. 5) y, con ello, los programas educativos serían sometidos a lógica del mercado. En específico:
Un portavoz de la coordinadora de estudiantes de las universidades públicas de Madrid, Javier Galán Blanco, [explicó] a la prensa que el “proceso de Bolonia” [implicaba] la desaparición de carreras, sobre todo las que [tenían] un escaso número de alumnos, [si la] universidad pública comenzaba a financiarse por sí misma, carreras como Filosofía o Historia podrían perderse, porque no interesaban (RTVE.es/AGENCIAS, 13 de noviembre de 2008, párr. 8).
No es deleznable que se enfatice la formación tecnológica-científica de la educación, tampoco que se destaque la demanda laboral de los programas educativos; esto no se cuestiona. Como lo hemos sugerido anteriormente, dicha situación se ha interpretado como intentos muy sutiles para eliminar a las humanidades, entre otras disciplinas, en la formación estudiantes. Esto es: se cuestiona la importancia y la pertinencia de los programas educativos humanísticos. Empero, al menos en México, la definición de los programas educativos (los perfiles de egreso, asignaturas, etcétera) con las necesidades y demandas en el mercado laboral, condición que define su pertinencia y justificación, es solo un aspecto de lo que hemos llamado empresarización de la universidad. Además, el vínculo empresa-universidad se ha llevado a las entrañas de las universidades, y ha sujetado los programas educativos que albergan a la lógica y el lenguaje empresarial. Esto es evidente en aspectos como las evaluaciones de los clientes (estudiantes y egresados) hacia los servicios recibidos; los premios a profesores y administrativos que cumplan con los controles de calidad, la sugerencia -o la exigencia- de que los empleadores evalúen los planes de estudio, incluso que ellos sugieran modificaciones pertinentes; la articulación de los procesos de la universidad en torno a la noción de responsabilidad social y los estándares internacionales (Organización Internacional de Normalización [ISO, por sus siglas en inglés]) a la sugerencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras. Estos no son opcionales. Las universidades públicas y sus programas educativos son evaluados bajo dichos lineamientos; afortunadamente, también se evalúan otros aspectos de carácter más académico (por ejemplo, podemos mencionar las evaluaciones que realiza la SEP a través del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas [Profocie]; las que realiza Consejo para la Acreditación de la Educación Superior [Copaes]; incluso, las evaluaciones que realiza el Consejo Nacional de Ciencia y la Tecnología [Conacyt].
Universidad-Responsabilidad social
El concepto responsabilidad social señala una propuesta reguladora de los compromisos empresariales en el marco de la Unión Europea, con relación a lo social, lo ético y lo medioambiental. Pretende extenderse a otros países, como México, incluyendo a todo instituto que tenga un vínculo y responsabilidad social, quedando estas enmarcadas como empresas (universidad-empresa).
Tabla 1 Noción de responsabilidad social
| Presenta una dinámica emergente en el mundo empresarial actual. Surge de la conciencia, cada vez más clara, de los inevitables impactos que la actividad económica-empresarial implica en este mundo globalizado. Afecta al conjunto del tejido del conjunto empresarial, o mejor aún, a la totalidad de las organizaciones que realizan una actividad, cualquiera que esta fuere, con impacto social o medioambiental (Arrieta y De la Cruz, 2005, p. 37). |
| Es la integración voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y las relaciones con sus interlocutores. Ser socialmente responsable no significa solamente cumplir plenamente las obligaciones jurídicas, sino también ir más allá́ de su cumplimiento invirtiendo más en el capital humano, el entorno y las relaciones con los interlocutores (Comisión de las Comunidades Europeas, 2001). |
| Conjunto de las acciones innovadoras de una organización, basadas en el cumplimiento de las leyes y los valores ético para institucionalizar un gobierno corporativo transparente que integre en las actividades en curso de la generación de riqueza respetuosa a los derechos humanos con las responsabilidades de las actividades sobre la sociedad y el medio ambiente (Martínez, 2011, p. VII). |
Fuente: Elaboración propia con base en Arrieta y De la Cruz (2005), Comisión de las Comunidades Europeas (2001) y Martínez (2011)
En este sentido, se ha definido una analogía entre el funcionamiento de la empresa y de la universidad. Por ello, esta última se articula bajo las premisas de la responsabilidad social, un sistema de gestión de la organización que se compone, al menos, de cuatro características.
Tabla 2 Responsabilidad social universitaria
| 1. Un nuevo sistema de gestión de la organización. |
| 2. Una obligación universal para asegurar la sostenibilidad social y ambiental de nuestro modo de producción y consumo en un planeta frágil en el cual todos tenemos iguales derechos a una vida digna. |
| 3. Un modo permanente de operar todas sus funciones basado en el diagnóstico y la buena gestión de sus impactos directos e indirectos. |
| 4. No es solo para las empresas, sino que concierne a todas las organizaciones, públicas y privadas, con o sin fines de lucro, nacionales e internacionales. |
Fuente: Elaboración propia con base en Vallareis, De la Cruz y Sasia (2009, p. 2)
Como manera de articulación que se extiende de la empresa a toda organización con o sin fines de lucro, las universidades deben cumplir con cuatro impactos tanto en el cuidado de medio ambiente natural como social.
Tabla 3 Responsabilidad social e impacto de la universidad
| Impactos organizacionales: en su huella social (administrativos, profesores, alumnos, etcétera) y ambiental (desechos, basura, etcétera). |
| Impactos educativos: Formación de ciudadanos con valores y habilidades en pro de una mejor sociedad. |
| Impactos cognitivos: relación ciencia y sociedad, tipos de conocimientos, su pertinencia y destinatarios. |
| Impactos sociales: crea capital humano, ayuda a plantear y resolver problemas de importancia social. |
Fuente: Elaboración propia con base en Vallareis et al. (2009, p. 9)
Esta organización de la universidad, bajo la lógica de responsabilidad social, pretende promover ventajas para su funcionamiento. De estas, en la Tabla 4 se destacan dos.
Tabla 4 Ventajas de la responsabilidad social universitaria
| Ayuda a la universidad a abrirse a su entorno social; convoca a actores externos para participar en los procesos académicos y organizacionales internos, y orienta la gestión, la formación y la investigación hacia la solución de problemas sociales concretos (Vallareis et al., 2009, p. 18). |
| Ayuda a la universidad a mejorar el desempeño de sus diversos procesos, desde la gestión racional del campus (manejo ambiental) hasta el incremento de la motivación (empoderamiento de las personas), pasando por el mejoramiento del rendimiento académico (pertinencia social de la enseñanza e investigación) y la creación de valor social (proyectos de desarrollo en la comunidad) (Vallareis et al., 2009, p. 18). |
Fuente: Elaboración propia con base en Vallareis et al. (2009)
Universidad-Calidad
Los procesos académicos-administrativos de la universidad están a tono con la reglamentación de la responsabilidad social implementada en la norma ISO 26000, cuyas características definen, inevitablemente, los rasgos que se deben cumplir en los programas educativos en filosofía, tanto a nivel de licenciatura como de posgrado; características que están en congruencia con las normas laborales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Tabla 5 Características de la norma ISO 26000
| La ISO se dedica a la creación de estándares para asegurar la calidad, seguridad y eficiencia de productos y servicios. |
| Actualmente hay redactados más de 20 000 estándares que abarcan todas las industrias, desde tecnología y seguridad alimentaria hasta agricultura y salud. |
| La ISO actualmente está presente en 162 países y es una organización no gubernamental (ONG) e independiente. |
| ISO solo desarrolla normas para las que exista un claro requerimiento de mercado. |
| ISO está diseñada para ser utilizada por organizaciones de todo tipo, tanto en los sectores público como privado, en los países desarrollados y en desarrollo, así como en las economías en transición. |
| La sostenibilidad de los negocios significa no solo el suministro de productos y servicios que satisfagan al cliente, haciéndolo sin poner en peligro el medio ambiente, sino también operar de una manera socialmente responsable. |
| Es coherente y complementa a las declaraciones y convenciones pertinentes de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y sus mandantes, en particular la OIT, con quien ISO ha establecido un Memorando de Entendimiento (MoU) para garantizar la coherencia con las normas laborales de la OIT. |
Fuente: Elaboración propia con base en López (2018) e ISO (2010)
Universidad-Evaluación
Uno de los conceptos que definen los lineamientos de la educación es el de evaluación, como una suerte de verificación no solo de las competencias de los servidores involucrados en las instituciones de educación, sino también del desempeño de los egresados en sus ámbitos laborales y de la corroboración de la pertinencia social de los programas educativos. Por ejemplo, a través de la noción de evaluación se dirige un plan de mejora que repercuta en la profesionalización de los docentes, en una mejor preparación de los estudiantes y, por lo tanto, en el cumplimiento de la visión y misión de las universidades.
Para el caso de los profesores, en el año 2010, la OCDE (2010) editó un acuerdo titulado Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. Las características son las siguientes.
Tabla 6 Consideraciones y recomendaciones enfocadas en los temas de evaluación e incentivos para docentes
| Importancia de los resultados de los estudiantes: El avance en el aprendizaje de los estudiantes debería ser un criterio clave para medir el desempeño de las escuelas, los docentes. |
| Evaluación equitativa del valor agregado de las escuelas: Todos los alumnos, sin importar cuáles sean sus antecedentes socioeconómicos, étnicos o lingüísticos, deberán tener las mismas oportunidades de aprender y lograr niveles altos de desempeño. |
| Incentivos y estímulos para los maestros en servicio: Determinar la combinación específica de incentivos y estímulos monetarios y no monetarios que serán más eficaces en México. |
| Evaluación de los docentes para la rendición de cuentas y la mejora: Un proceso equitativo y confiable de evaluación de docentes en servicio debería permitir a los profesores de todos los niveles del espectro de desempeño mejorar, ser reconocidos y contribuir a los resultados educativos generales. |
| ISO está diseñada para ser utilizada por organizaciones de todo tipo, tanto en los sectores público como privado, en los países desarrollados y en desarrollo, así como en las economías en transición. |
| Continuar fortaleciendo la información y la rendición de cuentas: El desempeño, la equidad y mayor eficacia de la inversión en educación son desafíos para México. |
Fuente: Elaboración propia con base en OCDE (2010, pp. 9-11)
Resultados
Bajos los presupuestos mencionados anteriormente, los programas de filosofía a nivel universitario tienen las siguientes exigencias:
Se puede excluir o, al menos, limitar su presencia en pro de otras disciplinas más acordes con el mercado laboral, definido por la ciencia, la tecnología, las finanzas y la economía.
Se incorporan a una forma de organización, la responsabilidad social, que está sujeta a cánones empresariales, por lo que queda vinculada a los estándares de la marca ISO.
Debe actuar con base a diagnósticos sobre su impacto social y, eventualmente, ecológico.
Queda sujeta a cánones de calidad, eficiencia, productos y servicios.
Queda sujeta, en alguna medida, a las sugerencias de la OIT.
Queda sujeta a las demandas y requerimientos del mercado.
Debe ser sostenible. Significa que sus “productos” no solo deben ser pertinentes socialmente (solicitados), además debe ser social y ecológicamente responsable.
Debe estar sujeta a evaluaciones constantes: de estudiantes, empleadores y todos los implicados socialmente. Por ejemplo, la evaluación al desempeño de profesores tiene eco en el acuerdo entre México y la OCDE.
Discusión
La psicopolítica neoliberal está dominada por la
positividad. En lugar de operar con amenazas, opera con
estímulos positivos. No emplea la “medicina amarga”,
sino el me gusta. Lisonjea al alma en lugar de sacudirla
y paralizarla mediante shocks. La seduce en lugar de
oponerse a ella. Le toma la delantera. Con mucha
atención toma nota de los anhelos, las necesidades y los
deseos, en lugar de “desimpregnarlos”.
Byung-Chul Han, Psicopolítica
Que la filosofía se inserte en la demanda del mercado, de los servicios, entre otras sujeciones, es una superficie que habría que describir. Están justificados los reclamos de los filósofos sobre la conducción de la filosofía a los ámbitos “empresariales” y el riesgo que esto conlleva: su alma mater, la universidad, ha adoptado el lenguaje de la evaluación, de la sostenibilidad, del mercado, del producto pertinente, del servicio, entre otros aspectos ya mencionados. Empero, esta sujeción puede verse, al menos, de dos maneras: 1) Se puede afirmar que todos los involucrados en las universidades (profesores, estudiantes, administrativos, etcétera) están sujetos a las viejas instituciones disciplinarias en las que cada integrante era una suerte de engranaje de la maquinaria, como en las fábricas, en los hospitales o en los centros militares; 2) Se puede sugerir una sujeción que no tiene que ver con el cuerpo, sino con la psique. Si optamos por la segunda opción, entonces nuestros reclamos a la empresarización de la educación universitaria tendrían que evidenciar esas formas sutiles en las que se dispone psicológicamente de los actores en la educación (psicopolítica); consideramos que en esta propuesta radica la fortaleza de nuestro estudio.
Entonces, ¿cuál es la diferencia entre el caso uno y el dos, mencionados anteriormente?, en otras palabras, ¿cuál es esa sujeción de la psique, más que del cuerpo? Si evocamos a las sociedades disciplinarias que M. Foucault describió en su obra Surveiller et punir. Naissance de la prision (1975), recordaremos que las fábricas se caracterizaban por el control de los cuerpos: horas para comer, horas para descansar, horas para las necesidades, etcétera; toda una disposición de los esfuerzos individuales bajo estrategias de dirección, impulsados por el deber ser. Como señaló Deleuze (1990), esta organización tenía como característica “concentrar, distribuir el espacio, ordenar en el tiempo, integrar una fuerza productiva dentro de las dimensiones del espacio-tiempo cuyo efecto debería ser superior a la suma de las fuerzas que la [integraban]” (p. 240). Con estas características, la escuela quedó descrita como un espacio de “encierro”, disciplinario, análogo a la prisión, al hospital, al campo militar, entre otros.
La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. J. B. de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar a la vez toda una serie de distinciones: según el grado de adelanto de los alumnos, según el valor de cada uno, según la mayor o menor bondad de carácter, según su mayor o menor aplicación, según su limpieza y según la fortuna de sus padres (Foucault, 1975, pp. 148-149).
Sin embargo, la universidad ha virado hacia otras formas de organización. Así, a pesar de seguir existiendo como un espacio con una disposición específica, como en las sociedades disciplinarias (hay un lugar de encierro, con profesores y sus técnicas pedagógicas para modificar a los alumnos, entre otros elementos),2 esta institución se ha dispuesto para dirigir la psique de sus empleados. Este es el nuevo elemento. ¿Cómo se hace esto? Como señaló Deleuze (1990), en la empresa se coloca a los trabajadores de la siguiente forma:
[En] modulación de cada salario, en estados de perpetua metaestabilidad que operan mediante el reto, el concurso. [Así,] continuamente presenta la más enconada rivalidad como una forma sana de emulación, una excelente fuerza motivacional que enfrenta a los individuos unos con otros y que corre a través de cada uno de ellos, dividiéndolos desde dentro (p. 241).
¿Cómo entender esta lógica donde se pone al “caballo a caminar poniéndole algunas zanahorias delante de él”?, ¿cómo entender el paso del deber ser hacia la autoexplotación (rendimiento)? Nosotros no apelaríamos a un conductismo que lo explicara a través del esquema “estímulo-respuesta” o con una posible modificación del cuerpo, tal como se ilustró hace muchos años en la película Naranja mecánica (Kubrick, 1971), film que podría renombrarse con el siguiente lema: Cómo ser bueno a la fuerza. Recordemos la imagen: un joven sometido al tratamiento conductista llamado método Ludovico. La idea es sencilla, después del tratamiento el joven no puede comportarse como “él quisiera”, su voluntad es quebrada por el condicionamiento del cuerpo. Así, el joven no es libre, no le queda más que hacer aquello que le permite su cuerpo que quebranta su voluntad.
En las sociedades no-disciplinarias, como señala Byung-Chul Han (2014), el disciplinamiento corporal ha dado paso la optimización mental. Así, en las sociedades neoliberales se ha explotado la libertad. Los ejemplos se multiplican en las redes sociales. Ya no es necesario someter a las personas para saber de ellas. Ahora, ellas mismas dan sus datos en Facebook, Twitter, WhatsApp, entre otras redes sociales: nadie los obliga. En este ejercicio de su libertad, los negociadores de datos construyen perfiles útiles para las campañas electorales, la venta de servicios, entre otros.
En estas sociedades “transparentes”, el rendimiento se ha vuelto una prerrogativa. No es necesario un capataz que esté con su látigo amenazando a los empleados para que realicen sus labores, para que cumplan con su “deber”; no es necesario el método Ludovico. Al contrario, los ciudadanos -los docentes y administrativos universitarios- podrían tornarse en sus propios explotadores, conducirse bajo la directriz de la optimización personal. Se volverían administradores de su tiempo y, por voluntad propia y en pos de sus intereses, alinearían sus acciones a los protocolos de evaluación que les darían más puntos -zanahorias- para sus estímulos a la docencia, a la investigación, entre otros; revisarían convocatorias y el cuadro de acciones a cumplir con la finalidad de participar en la sana competencia por una parte de la bolsa de los recursos federales y/o estatales; administrarían de manera eficiente sus tiempos y acciones hacia la producción de cuántos tesistas, cuántos artículos, cuántos libros, cuántos congresos, cuántas horas clase, cuántas de evaluación, cuántos cursos de capacitación (entre otras acciones que se evalúan con puntos que les permitirían mantener no solo un “sobresueldo”, además una suerte de capital simbólico -un prestigio- que nos diferencia unos de otros: Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel candidato, nivel 1, nivel 2, perfil Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (Prodep), entre otras categorías). Todo esto, como lo señaló Imanol Ordorika (2019), ha tenido consecuencias que es necesario indagar y, en su caso, atender:
Las tres más notables son: a) el incremento de la desigualdad en las remuneraciones de los profesores (sobre todo entre los de tiempo completo y los de asignatura), b) la reducción del trabajo académico a medidas cuantitativas de productividad e impacto y c) la disolución de la vida académica colectiva y la colegialidad (Ordorika, 2019, párr. 6).
La universidad ha caído, evidentemente, en el lenguaje del mercado. Pero, a la par, podemos reconocer que nos hemos conducido en esta sociedad del rendimiento y de la transparencia bajo la explotación de la libertad (a la caza de la zanahoria: puntos, estímulos, etc.); una autoexplotación que va más allá de la universidad, no se limita a los espacios escolares (como en las sociedades disciplinarias): el trabajo nunca termina, pues se prolonga hasta el hogar y otros espacios donde sea posible. Así, se torna paradójico el reclamo sobre la desaparición de la filosofía en pro de mejores opciones en el mercado y para el funcionamiento de la economía de un país. El día 23 de mayo de 2019, el subsecretario de Educación Superior, Luciano Concheiro, anunciaba que ya no habría estímulos para los investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Es la última vez que damos fondos para investigadores en lo individual. […] Investigadores tendrán que enfrentarse a una “revolución de conciencias” para dejar ir estímulos y becas. […] Estamos dispuestos en este sistema, voy a decir algo fuerte, de castas, que existe en la academia, a discutir a fondo todo, yo espero que ganemos las conciencias a la hiperélite, de que hay que entrarle, no solamente por necesidad, sino porque esto le está pegando a la educación, a la investigación (Clemente, 2019, párrs. 1-2).
Más allá de decir si esto es justo o no, de pronunciarnos sobre esta polémica (no es el objetivo de este trabajo), hay que destacar que la noticia hizo eco en los profesores de otras universidades, incluyendo a los más críticos del sistema, quienes se preguntaban si después seguirían con sus estímulos; les preocupaba que desapareciera un beneficio que, paradójicamente, está inscrito en aquella lógica que les desagrada.
No se justifica un recorte de presupuesto que afecte a la educación; tampoco poner en riesgo los salarios de todos los involucrados en la educación. No obstante, la pregunta se mantiene: ¿Nuestro trabajo universitario, lo que sostiene los programas educativos (financiamiento, becas, etcétera) está signado por este paso de las sociedades disciplinarias a las sociedades de la optimización de la psique? Con los elementos que hemos ofrecido, ciñéndonos a sus límites, suponemos que es razonable considerar que la respuesta es afirmativa. Por esta razón, y haciendo eco de lo dicho por Luciano Concheiro (Clemente, 2019), aunque desde diferente perspectiva, quizá sí sea necesario una “revolución de las conciencias” para entender que el ejercicio de la filosofía, al menos como programa educativo que se sostiene en la universidad, requerirá de explorar la lógica del mercado en la que ha caído y que, por voluntad propia, los profesores la hemos reforzado a través de esa sana competencia y rendimiento que nos dan los estímulos, el capital simbólico, las becas y otras bondades que -como zanahorias- permiten que los involucrados en la educación nos autoexplotemos.
Conclusiones
La educación universitaria ha incorporado la lógica de la empresa y, con ello, sus programas educativos. No hay evidencia de lo contrario: la filosofía seguirá midiéndose en su pertinencia como responsabilidad social, actividad laboral, en su sostenibilidad, calidad y productos, entre otros aspectos ya mencionados. Incluso, tenemos indicios para sustentar que las prácticas docentes y de investigación están reglamentadas por la lógica empresarial y del mercado (no tenemos evidencia de que en un futuro será diferente). Y, sin embargo, no creemos que a priori deba tacharse como algo negativo que se hagan evaluaciones docentes, que los docentes se esmeren por metas y objetivos, entre otros anhelos.
La reflexión que hemos realizado, como dijimos, tiene el objetivo de problematizar las circunstancias de la filosofía y, en todo caso, asumir la situación paradójica a la que, evidentemente, nos enfrentamos y, también, de la que nos beneficiamos. Necesitamos, entonces, estrategias para hacer frente a una situación que, seguramente, no va a modificarse; al menos, no en un futuro cercano. En este contexto, como propuesta, nosotros plantearíamos dos aspectos finales en prospectiva.
Primero. Consideramos necesario avanzar más en un estudio psicopolítico y empresarial de la estructuración de la universidad, con la participación de los involucrados en los programas educativos en filosofía (profesores, estudiantes, directivos, entre otros). Con ello se podría realizar un diagnóstico pertinente del estado que guarda la filosofía en las universidades. Así, nuestros reclamos y desacuerdos sobre la cancelación de la filosofía podrían ponerse en perspectiva: es terrible que se ponderen los programas educativos más demandados en el mercado, pero habría que reconocer que en nuestra propia práctica docente muchas veces navegamos, y nos beneficiamos, bajo esa lógica que repudiamos: ¿qué se estaría dispuesto a cambiar y qué no?
Entonces, si bien es necesario evidenciar y denunciar toda iniciativa que ponga en riesgo a la filosofía, sugerimos que esto debería ser acompañado de una descripción -paradójica- de las propias prácticas empresariales que hemos incorporado e, incluso, de las cuales nos hemos beneficiado (por ejemplo, estímulos a la docencia, a la investigación, entre otras). Quizá esto nos permitiría tomar mejores decisiones para hacer frente a la empresarización de la universidad.
Segundo. Siguiendo con la idea de la empresarización de las universidades y sus programas educativos -en particular, de la filosofía- es necesario advertir que esto no tiene que ser del todo negativo. Consideramos que es deseable que el trabajo filosófico retorne a la sociedad y, de esta manera, se estime en su pertinencia y se evalúe; esto no con un afán de erradicarlo de los planes de estudio sino para poner a la filosofía en situación e, incluso, para diversificarla. En la mayoría de los programas educativos de licenciatura en filosofía en el país se considera que el trabajo filosófico per se es la investigación; no lo vamos a cuestionar, estamos de acuerdo. Empero, consideramos que falta un diagnóstico sobre las áreas de oportunidad profesionalizantes que se pueden abrir a los filósofos, olvidándonos -por un momento- en la centralización a la investigación, y descubrir otros lugares en los que el filósofo puede atender problemas y desarrollarse profesionalmente e incorporarlos al perfil de egreso (lo que implica, no se debe soslayar, la obtención de recursos para vivir y la incorporación al mercado laboral de los egresados).
Al respecto, ya hay un planteamiento relevante. En el año 2011 la Unesco, en conjunto con la Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad Iztapalapa), emitió un estudio y programa de enseñanza de la filosofía con pretensiones de alcance mundial: La Filosofía, una escuela de la libertad: enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar; la situación actual y las perspectivas para el futuro. En esta propuesta se articuló toda una estrategia de enseñanza de la filosofía por grados escolares (educación básica, media y superior), la cual se perfilaba como una encomienda político-cívica necesaria para la formación de ciudadanos críticos y autónomos. Una aportación importante en este documento es la caracterización de distintos campos profesionalizantes y de prácticas en la filosofía que superan los ámbitos tradicionales que, para el caso de México, caracterizan el perfil de egreso de la mayoría de los programas educativos de filosofía en los niveles de licenciatura y posgrado: la docencia (la enseñanza secundaria y profesional) y la investigación (la internacionalización de la investigación o el campus global). Así, en la propuesta de la Unesco se destacan, por un lado, la filosofía en las empresas y en la esfera pública (gabinete del Presidente, los ministerios de asuntos exteriores, de trabajo y de asuntos sociales, de cultura y de desarrollo de la comunidad, así como de trabajar para una ONG u otras instituciones privadas); y, por otro lado, todo un catálogo de prácticas filosóficas como la consulta filosófica, los cafés filosóficos, el taller de filosofía, los éxitos editoriales, la filosofía con los niños fuera de la escuela, la filosofía en la empresa y la filosofía en medios difíciles.
