Introducción

En México, y en otras partes del mundo, existe una clara problemática, de gran impacto social, con relación al rendimiento académico (RA) y los niveles de deserción escolar de los estudiantes de nivel bachillerato (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012) y, aunque se ha investigado el rendimiento de los bachilleres con relación a variables, sociales, institucionales y personales (^{Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2010}), es sorprendente lo poco que se ha indagado en cuanto al aspecto neuropsicológico (^{Anderson, Anderson, Northam, Jacobs y Catroppa, 2001}), sobre todo si asumimos que, en esta etapa se ve acelerada las áreas frontales -consideradas las responsables de la planeación, regulación y verificación de la actividad (^{Luria 1979/2000})-asociadas al funcionamiento ejecutivo (^{Casey, Jones y Somerville, 2011}) que, teóricamente juega un papel crucial en el aprendizaje y desempeño escolar (^{Welsh, Peterson y Jameson, 2017}).

Se considera que las funciones ejecutivas (FE) están implicadas con “la capacidad de ejecutar un comportamiento no estereotipado en respuesta a demandas específicas del ambiente (Garon, Bryson y Smith, 2008; como se citó en ^{Stelzer y Cervigni, 2011}); debido a ello permiten la regulación de la conducta inhibiendo las respuestas automáticas, regulando el desempeño cognitivo, afectivo y conductual y llevando a cabo acciones planificadas para la solución de las problemáticas vitales en turno (^{Luria, 1979/2000}; ^{Stelzer y Cervigni, 2011}).

Los procesos cognitivos que forman parte de las FE y la manera en que interactúan Para^{Stelzer y Cervigni (2011)}, existen modelos en los que hay un proceso de control central que modula otros suprocesos; modelos en los que las FE agrupan procesos cognitivos independientes; y modelos mixtos con un componente central y subcomponentes parcialmente independientes. Esto bien podría explicar por qué, aunque parece haber consenso sobre la presencia de una relación entre tales áreas de desempeño, existen grandes diferencias con relación a las relaciones específicas entre los componentes de las FE y el rendimiento en diferentes dominios académicos (^{Stelzer y Cervigni, 2011}).

Las investigaciones de ^{Bryce, Whitebread y Szücs (2015)} señalan, que el control inhibitorio y la memoria de trabajo contribuyen de manera importante a dicho rendimiento en niños y adolescentes iniciales, además se han encontrado relaciones entre el cambio atencional, la comprensión de falsas creencias, la flexibilidad cognitiva, la planificación y, la monitorización, con dominios académicos como la lectura, la solución de problemas, las ciencias y, particularmente, las matemáticas (^{Stelzer y Cervigni, 2011}).

En estudiantes universitarios la información es contradictoria. ^{Barceló, Lewis y Moreno (2006)} no fueron capaces de encontrar relaciones entre las diferentes tareas del Test de Clasificación de Cartas de Winsconsin, el Test de Stroop y el Test de Fluidez Verbal (fonológico), con el promedio académico de sus participantes (36 estudiantes de ingeniería, de entre 18 y 23 años de edad); aunque si se observó que los antecedentes familiares, psicológicos y académicos contribuían a las diferencias entre los estudiantes de bajo y alto rendimiento. ^{Vergara (2011)} tampoco encontró relaciones entre las FE y el RA (promedio académico) de sus participantes, cuyas edades iban de los 17 a los 25 años y se encontraban estudiando el primer año de psicología. Como FE se incluyeron a la Memoria de Trabajo, la Planeación, la Flexibilidad Mental, la Atención y la Inhibición; como medidas de funcionamiento ejecutivo se utilizaron el Test de Fluidez de Diseños de Ruff, el Trail Making Test, el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, el Test de Palabras y Colores de Stroop y el Test de Fluidez Verbal.

Finalmente tenemos el trabajo de ^{Casas (2013)}, que investigó el funcionamiento ejecutivo (flexibilidad cognitiva, control inhibitorio, resistencia a la interferencia, memoria de trabajo y planificación) de 30 adultos de entre 18 y 25 años. Para ello se utilizó el Trail Making Test, el Test de Palabras y Colores de Stroop, el Mapa del ZOO, y la subprueba de memoria de trabajo del WAIS-III. En el estudio se encontraron relaciones significativas entre el control inhibitorio, la memoria de trabajo, y la planeación con el RA (promedio escolar).

En síntesis, aunque la investigación es clara sobre la existencia de relaciones entre FE con distintas formas de RA en la niñez, aún no es claro si esto se mantiene en edades posteriores. A este respecto, ^{Best, Miller y Naglieri (2011)} encontraron que, en una muestra de 2036 sujetos de entre 5 y 17 años, a los que se evaluó con el Cognitive Assessment System (CAS), el desempeño en las tareas de FE (Matching Numbers, Planned Codes, Planned Connections y la puntuación total del CAS) mejoró hasta la edad de 15 años y entonces dicha mejora disminuyó, con patrones distintos entre las diferentes tareas utilizadas. En su caso la medida de RA fue el Woodcock-Johnson Tests of Achievement-Revised, y no encontraron diferencias reales entre el área de matemáticas y lectura. Entre sus resultados más importantes fue: que la relación entre el tiempo y la exactitud para realizar las tareas, dependía de la tarea y de la edad de la persona.

De tal manera, aún se requieren más investigaciones en el área y, particularmente en edades intermedias a los estudios realizados hasta el momento; sobre todo por los cambios durante la adolescencia que en el desarrollo de los lóbulos frontales se han descrito en la literatura (^{Casey, et al, 2011}, ^{Kuhn 2006}, ^{Rosselli, Jurado y Matute, 2008}). En ese sentido parece haber consenso sobre un desarrollo secuencial de las FE a lo largo de la vida, que va de un desarrollo aislado entre sus componentes hasta su integración compleja, un desarrollo piramidal en las que las más básicas soportan el desarrollo de las más complejas, y un incremento lineal en la infancia que tiene su meseta en la adolescencia (^{Flores-Lázaro, Castillo-Preciado y Jiménez-Miramonte, 2014}).

En tal sentido, ^{Flores-Lázaro, et al. (2014)} expresa:

La revisión de la literatura indica que en la infancia temprana se desarrollan la detección de selecciones de riesgo y el control inhibitorio; en la infancia tardía la memoria de trabajo, la flexibilidad mental, la memorización estratégica, y la planeación visoespacial; mientras que en la adolescencia tardía se terminan de desarrollar la planeación secuencial. En la juventud continúan su desarrollo la fluidez verbal y la abstracción, pero sólo en contextos escolarizados (p. 468).

Dada la información acumulada hasta el momento, debemos considerar que, independientemente del desarrollo diferencial de las FE a lo largo de la vida, teóricamente su importancia para el desempeño académico sigue manteniéndose, porque las FE permiten la planeación, regulación y verificación de la conducta, particularmente ante contextos novedosos, como los que se encuentran en las actividades escolares y que van siendo cada vez más exigentes conforme se avanza en el nivel educativo.

Las inconsistencias entre los hallazgos pueden deberse a varias situaciones. En primer lugar, a las diferencias metodológicas entre componentes de funcionamiento ejecutivo involucrados y las tareas específicas utilizadas para medirlas. Pero también, debido al tipo de población incluida. En el caso de los universitarios, es claro que para ese nivel ya ha habido una clara eliminación de una gran franja poblacional quedando los más aptos para contender con los estudios, lo cual podría significar un desempeño más homogéneo tanto en las FE como en el RA. La medida misma de RA sería otra de las diferencias a tomar en cuenta entre los estudios, pues, mientras que en las investigaciones con niños las medidas han sido diferenciadas, en los jóvenes y adultos generalmente solo se ha tomado el promedio general.

Con relación a las medidas de funcionamiento ejecutivo hay que considerar que, su estudio ha estado vinculado más expresamente con la neuropsicología, que ha logrado sus avances a partir de la investigación con personas con daño cerebral, por lo que muchas de las tareas de evaluación empleadas en ese ámbito buscan la detección de daño neurológico y, con ello, la distinción entre un desempeño normal y uno anormal es más tajante en comparación con otras medidas cognitivas desarrolladas desde otras disciplinas. Pese a ello, también es cierto que, los test más populares de funcionamiento ejecutivo, como el Wisconsin Card Sorting Test o el Trail Making Test, fueron creados en contextos ajenos a la neuropsicología (^{Marino y Julián, 2010}).

Por otra parte, existe el problema de que en las investigaciones algunos autores utilizan un test completo como medida de un área específica, mientras que otros dividen al test en subtareas y las utilizan como medidas de habilidades distintas. Por ello, una solución a las dificultades metodológicas inherentes a la evaluación es el uso de medidas basadas en modelos neuropsicológicos del funcionamiento ejecutivo, como es el caso de la Batería Neuropsicológica de funciones ejecutivas (^{Flores, Ostrosky-Solís y Lozano, 2008}) que basa su selección de las pruebas incluidos en ella, en un modelo de funcionamiento ejecutivo asociado a regiones anotomo-funcionales de la corteza frontal.

Con relación a la población de estudio, una opción a la posible homogeneidad de los grupos es contrastar los resultados por nivel de rendimiento. Esto se ha venido realizando, sin embargo, si la población de niveles educativos medios se ha homogenizado, las diferencias en los rendimientos serán menores con lo que la varianza muestral tenderá a serlo también y ello podría minimizar los efectos. Otra opción es contar con muestras de poblaciones marcadamente desaventajada con otras más favorecidas en términos de sus antecedentes de estimulación ambienta y/o condición socioeconómica.

Teniendo en cuenta todo ello, el presente estudio buscó averiguar (a) si existen relaciones entre las tareas y componentes del funcionamiento ejecutivo, medidas por la BANFE, con el rendimiento académico de los participantes, y (b) si existen diferencias en el rendimiento académico y/o el funcionamiento ejecutivo por condición de procedencia, y otras variables demográficas entre estudiantes de un bachillerato que tiene una población interna a una casa hogar y estudiantes externos al mismo.¹

Método

Se realizó un estudio de campo de evaluación sistemática (^{Scott y Wertheimer, 1981}) bajo una estrategia transversal simple (^{Baltes, Reese y Nesselroade, 1981}) y con un diseño intragrupo (^{Bialystok, 1988}), no experimental (^{Kerlinger y Lee, 2002}).

Resultados

Discusión

A partir del análisis de los procesos asociados a las tareas específicas de cada prueba de la BANFE con el RA, se pudo constatar que las FE que mostraron asociación con el RA son el control inhibitorio, la memoria de trabajo secuencial y visoespacial, y la flexibilidad mental. Esto concuerda con los trabajos que han demostrado este tipo de asociaciones en edades tempranas ((^{Bryce, et al., 2015}; ^{Stelzer y Cervigni, 2011}) y, parcialmente con el trabajo de ^{Casas (2013)}, al coincidir en las asociaciones acerca del control inhibitorio y la memoria de trabajo, pero no en la planeación (resultado suyo) ni en la flexibilidad mental (resultado de este trabajo). Los resultados concuerdan con la literatura que muestra diferencias sobre distintos tipos de mediciones del RA. En el caso presente, las relaciones fueron más fuertes y consistentes en el caso del promedio en Álgebra lo cual también es consistente con los estudios previos (^{Stelzer y Cervigni, 2011}).

Además, se pudo demostrar que la división de los estudiantes por grupos de rendimiento permitió constatar aprovechamientos distintos entre ellos, teniendo mejores puntuaciones los de rendimientos altos en comparación con los de rendimiento medio y bajo. Lo que no pudo demostrarse es que las dimensiones de clasificación clínica de la BANFE distinguieran entre el RA de los estudiantes. Esto parece significar que rendimientos neuropsicológicos anormales en las FE, incluso severos, no necesariamente se asocian con un RA consecuente; pero sí que, un rendimiento académico bajo, particularmente en Álgebra, se asocia más probablemente con menores rendimientos en las FE. Este es un resultado novedoso y podría implicar mecanismos de compensación entre los alumnos ante sus dificultades neuropsicológicas que, finalmente, les permiten contender con sus estudios de forma normal; pero que ante evaluaciones específicas se manifiestan en las áreas señaladas por la literatura.

El hecho de que el promedio en Tronco Común y en Expresión Oral y Escrita, tuvieran menos asociaciones con las FE y menos diferencias intragrupo, es señal de que la relación entre las FE y el RA es diferenciada, y que puede haber interacciones internas entre estas variables que no se exploraron en este estudio. Además, debe señalarse el problema de la asignación de calificaciones entre cada materia, lo cual conlleva el problema de la subjetividad o parcialidad de las mismas, y que no pudo controlarse en este trabajo, por lo que estudios posteriores deberían medir el RA con evaluaciones objetivas y estandarizadas independientes de las calificaciones escolares, a la manera de ^{Best, et al. (2011)}. Los resultados de este trabajo también muestran que usar el promedio global como indicador de RA podría estar escondiendo algunas relaciones específicas entre el FE con áreas específicas de funcionamiento académico, por lo que se recomienda tener medidas de RA por áreas de conocimiento, como se ha hecho en la investigación de infantes.

Con relación a las tareas específicas que mostraron relaciones consistentes con las comparaciones intragrupales, un resultado sorpresivo es el de que las perseveraciones en Fluidez Verbal y en Señalamiento Autodirigido se asociaron a mejores RA, toda vez que se trata de un dato de posible trastorno en la función ejecutiva (^{Sandson y Albert, 1984}). Como las perseveraciones pueden presentarse en diferentes niveles de patología y tener diferentes mecanismos fisiopatológicos (^{Goldberg, 1986}), no es claro el origen ni el significado de este resultado y debería ser motivo de estudio aparte.

Con relación a las variables demográficas, aunque la especialidad de estudio, el género y la condición de procedencia, mostraron asociaciones con algunas dimensiones de funcionamiento ejecutivo, no se pudo constatar asociaciones globales con el rendimiento académico. Lo único que se observó es que las tareas de memoria de trabajo visoespacial y autodirigida mostraron diferencias por género y procedencia; con lo que podrían estar jugando un papel mediador en tales tareas dorsolaterales. También hay que señalar que, en el caso de la condición de procedencia, no se tuvo una medida específica de las diferencias entre los estudiantes internos en cuanto a sus antecedentes de estimulación, abandono y maltrato, que podrían ser mejores indicadores de funcionamiento ejecutivo que la mera distinción interno-externo. Esto debería tomarse en cuenta en otras investigaciones que busquen análisis multivariados y no sólo asociaciones entre dos variables (RA y FE en este caso).

Actualmente se sabe que el RA depende de variables sociales, institucionales y personales y, por ejemplo, ^{Caso-Niebla y Hernández-Guzmán (2010)} han elaborado un modelo explicativo del RA a partir de diferentes variables de esa naturaleza, lo cierto es que no han incluido las FE dentro de su modelo. A la luz de los hallazgos presentes y de lo encontrado previamente sería recomendable llevar a cabo trabajos de esa naturaleza; es decir que también incluyan a las FE como parte de un modelo explicativo. Una aproximación tipológica, centrada en personas sería especialmente provechosa por su capacidad para distinguir entre tipos de estudiantes y por ser adecuada para el trabajo con variables categóricas y continuas; además de ocuparse con interacciones entre variables de diferentes niveles y ser resistente al artefacto de linealidad en la investigación (^{Magnusson, 1998}).

Conclusión

El estudio de las relaciones entre las FE y el RA, particularmente el nivel medio superior, aún dista mucho de estar agotado. Este estudio está en la línea de aquellos que han mostrado relaciones significativas entre algunos componentes de las FE y medidas distintas del RA, no obstante, debe considerarse que los resultados no provienen de una muestra seleccionada al azar y están restringidos a una población específica que, por sus características institucionales, es distinta de otras poblaciones de bachilleres. Los resultados, con ello son difícilmente generalizables al resto de los estudiantes del nivel medio superior. Pese a ello, por el hecho de coincidir con la literatura científica, sobre que las FE de Control Inhibitorio, Memoria de Trabajo y Flexibilidad Mental se asocian al RA en edades inferiores, constituye un aporte significativo, porque permite continuar investigando el tema en un nivel educativo en el que no se ha realizado investigación al respecto, y del que el presente parece ser la primera experiencia en el área. El estudio además realiza aportes significativos sobre la asociación específica entre las variables estudiadas, y sobre la necesidad de incluir medidas diferenciadas del RA. Por ello, es necesario continuar investigando el tema, tanto a nivel restringido, y con otras poblaciones del mismo nivel educativo, como en estudios que incluyan otras variables sociales e institucionales que permitan entender de manera holística el RA; para ello se sugiere utilizar una aproximación centrada en personas, como lo sugiere la ciencia del desarrollo (^{Magnusson, 1998}).