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Introducción
A partir de la publicación del estudio La educación encierra un tesoro (1999), también denominado Informe Delors, se hizo patente que la educación formal no solamente debe tener la tarea de desarrollar las habilidades cognitivas de los educandos, sino que debe también impactar positivamente sobre su conformación como sujetos morales, capacitándolos así para la construcción de una vida plena dentro de la sociedad. Si bien dentro de la investigación educativa el tema moral había sido de interés desde antes de este estudio, en México no fue sino hasta la primera década de este siglo que se hizo patente el incremento de dicho interés por parte de los investigadores educativos (Yurén, Hirsch y Barba, 2013). Así, en la literatura especializada se encuentran diversos reportes de investigación realizados en todos los niveles del sistema educativo (Barba, 2004; Heredia, 2013; Robles, 2013), al igual que reflexiones teóricas que tienen por objeto contribuir al avance del desarrollo moral de los estudiantes, como los realizados por Abundis (2012), Cantú-Martínez (2018) y Ruiz (2017). Dentro de estos trabajos pueden encontrarse reportes de investigación que a lo largo de los años han señalado el bajo desarrollo moral de los estudiantes y profesionistas mexicanos, tanto a través de estudios cuantitativos como cualitativos, por ejemplo, los elaborados por Cepeda y Romo (2011), Rivera (2011) y Negrete (2015), lo que representa un falla en el sistema educativo que debe ser atendida a través de la investigación.
Una nueva perspectiva para el estudio del desarrollo moral es el enfoque sociocultural-dialógico elaborado por Mark Tappan desde la década de 1980, el cual ya ha tenido influencia en trabajos de investigación a nivel internacional (Halvorsen, 2017; Haste y Abrahams, 2008; Vestol, 2011). Para la construcción de su propuesta, Tappan (1997, 1998, 2006a) empleó evidencia empírica recabada por él mismo y por otros investigadores a nivel internacional para respaldar su propuesta de que el desarrollo moral es un proceso que parte de la mediación intencional realizada por agentes significativos (padres, abuelos, hermanos y personas en general encargadas de la crianza de los menores) con la ayuda de diversas herramientas culturales. Asimismo, menciona que en el contexto de la educación formal también tienen lugar procesos de mediación moral que influyen sobre el desarrollo de los educandos, incluso a nivel licenciatura, a través de las acciones que los docentes realizan con la intención de influir sobre su conformación moral (Tappan, 2006b).
Sin embargo, si se atiende a la ampliación que Labarrere (2008) hace del concepto de actividad mediada, puede considerarse que la mediación moral que se genera en las instituciones de educación no se limita a aquellas acciones que los docentes realizan con la intención de impactar en la formación moral de sus estudiantes, sino que también tienen efecto mediacional aquellas acciones incidentales inherentes a la convivencia diaria que se establece en los diferentes espacios educativos, mediación que podría influir positiva o negativamente sobre la conformación moral de los educandos.
Con el objetivo de indagar sobre la capacidad y el potencial que la mediación incidental tiene en el desarrollo moral de los educandos, primero se presenta un esbozo del enfoque sociocultural-dialógico del desarrollo moral de Tappan y se menciona la forma en la cual sus procesos se llevan a cabo en el contexto de la educación formal. Como segundo punto se muestra, con base en la propuesta de Labarrere (2008) y los hallazgos de Bligh y Drury (2015), el proceso de mediación incidental y se analizan los efectos mediacionales que sobre la moral de los estudiantes pueden tener diversas acciones y decisiones de los docentes. Por último, a manera de reflexión, se exponen las conclusiones del escrito.
La mediación moral intencional
El enfoque sociocultural-dialógico del desarrollo moral
El enfoque sociocultural-dialógico fue desarrollado por Tappan a partir de los trabajos de Vygotsky, Gilligan, Bakhtin y Wertsch, entre otros. Con base en Vygotsky, Tappan (2006a) observa en el lenguaje un instrumento mediador de la moral, la cual encuentra su sentido en una sociedad y tiempo específicos. Además, al igual que Vygotsky, aprecia el funcionamiento moral como el más alto proceso psicológico que la persona invoca para responder y resolver problemas o dilemas específicos que requieren una decisión y acción moral. A partir de Gilligan entiende al yo personal como un constructo social conformado por la acción mediadora de pensamientos, sentimientos y acciones morales en un contexto cultural, histórico, institucional y social. De Bakhtin retoma la idea del carácter dialógico de las palabras, el lenguaje y las formas de discurso, lo que da sustento a la concepción del yo personal como un ser dialógico. Finalmente, a partir de Wertsch sugiere que en el ámbito de la investigación los profesionales no deben limitar su enfoque al funcionamiento mental de los individuos o a un marco social, cultural e histórico, sino que deben tratar de encontrar el justo medio, proponiendo para esto el empleo de la noción de acción mediada como punto de partida para la investigación de este tema de estudio.
Con base en lo anterior, Tappan (2006a) conformó su propuesta sobre el desarrollo moral, denominándola enfoque sociocultural-dialógico, la cual consiste en cuatro principios:
La mediación del funcionamiento moral se realiza a través de las palabras, el lenguaje y el discurso.
La mediación se lleva a cabo en la forma de un diálogo moral interno.
Los procesos de comunicación y de relaciones sociales dan lugar al funcionamiento moral.
Los contextos social, cultural e histórico particulares conforman el desarrollo moral de la población que enmarcan.
Desde esta visión del desarrollo moral, Tappan también propone dos elementos de vital importancia para el funcionamiento moral: el agente (aquel que realiza la acción moral) y las herramientas culturales (llamadas también instrumentos culturales, herramientas semióticas o herramientas lingüísticas, puesto que son palabras, lenguaje y formas de discurso), las cuales son propias de un ambiente sociocultural específico a partir del cual los agentes las toman para su uso al ser facilitadas por aquellos que actúan como mediadores morales, a saber: en el ámbito familiar, los padres, hermanos mayores, abuelos o personas que están encargadas de su cuidado (Tappan, 2006a), mientras que en el contexto de la educación formal esta tarea recae en los docentes y en aquellos pares que los agentes consideran que cuentan con mayor experiencia.
Las herramientas culturales pueden encontrarse en la información presente en diversos medios, como libros, videos y el consejo o la guía de expertos, y la acción mediada requiere del empleo de varias de ellas, y pueden ser experimentadas de manera consciente o inconsciente por los individuos, en forma de diferentes voces al momento de discernir moralmente (Tappan, 2006b). Pero para que las herramientas culturales puedan ser empleadas por algún agente, primero, a través del proceso de mediación, deben ser adquiridas, tarea que requiere tanto de la participación activa de los aprendices para lograr competencia y pericia en su uso como de los mediadores, quienes son los encargados de facilitar las herramientas culturales y acompañar el proceso de construcción de significados morales elaborado por los aprendices (Tappan, 2006a).
Tanto la acción mediada como las herramientas culturales están asociados con poder, privilegio y autoridad, y pueden ser a su vez imbuidas diferencialmente con poder y autoridad (Tappan, 2006a), los cuales pueden asociarse a contenidos específicos en los discursos, como los relacionados con los valores de la justicia y el cuidado en Estados Unidos, o bien, al poder y autoridad conferidos a personas específicas, como es el caso de los padres en el contexto familiar o los docentes en el escolar, por lo que los estudiantes pueden ser susceptibles a atender a los mensajes de índole moral emitidos por estos.
La acción mediada también es la clave para entender por qué en algunos individuos, a pesar de encontrarse en ambientes considerados propicios para su desarrollo moral, este se interrumpe, ralentiza o revierte, lo cual se debe a que las herramientas culturales asociadas a su crecimiento moral cesan, se vuelven escasas o son contrarias a los aprendizajes y desarrollo moral previos (Tappan, 2006a, 2006b).
Así, con base en el enfoque sociocultural-dialógico, es posible apreciar o prever la influencia que puede llegar a tener el acto educativo en la conformación moral de los estudiantes, dado que los procesos de mediación ayudan a entender los mecanismos a partir de los cuales los estudiantes podrían internalizar las herramientas culturales presentadas por sus profesores a través de la acción docente.
La mediación moral intencional en el contexto educativo
A partir del estudio publicado por Robles (2013) puede observarse el proceso de mediación moral intencional sobre un grupo de jóvenes realizado específicamente para incrementar su desarrollo del juicio moral cuantificado a través del test de Lind, el cual tiene su fundamento principal en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. En dicho estudio el autor realizó una intervención de tres tiempos: el primero fue la discusión de dilemas morales bajo el esquema del método de discusión de dilemas de Konstanz por parte de los estudiantes (actuando un profesor únicamente como moderador), el cual consta de seis pasos: “i) Presentación y reflexión individual del dilema; ii) Formación de pequeños grupos y discusión; iii) Debate plenario; iv) Discusión de contra-argumentos en pequeños grupos; v) Discusión plenaria; vi) Retroalimentación y conclusión final” (Robles, 2013, p. 88). El segundo tiempo consistió en la exposición de la teoría de Kohlberg por parte de un facilitador; por último, el tercer tiempo fue la lectura individual y el estudio colaborativo de la misma teoría. Como resultado de este proceso los estudiantes lograron aumentar su nivel de juicio moral en 10 puntos porcentuales.
Si se analiza el estudio anterior con base en el enfoque sociocultural-dialógico del desarrollo moral, como se propone en el presente documento, puede entenderse que en el mismo se proporcionó a los estudiantes, a través del estudio de la teoría de Kohlberg, nuevas herramientas culturales para el desarrollo de su moralidad, es decir, a través de la exposición de dicha teoría por parte del facilitador, su lectura personal y la socialización con el resto de sus compañeros, los alumnos obtuvieron las herramientas culturales que necesitaban para alcanzar nuevos niveles de desarrollo moral.
En este mismo estudio se menciona que por sí sola la discusión de dilemas morales realizada entre pares no produjo incremento alguno en su juicio moral, lo cual pudo deberse, de acuerdo con el enfoque sociocultural-dialógico, a que todos los estudiantes probados pudieran haber tenido aproximadamente el mismo nivel de desarrollo moral, por lo que sin ayuda de uno o algunos educandos que hubieran sobresalido en este, y que pudieran haber servido como expertos que mediaran nuevas herramientas culturales a sus compañeros a través de la socialización realizada, no lograron acceder a nuevos niveles de comprensión sobre lo moral. Pero el acceso a nuevas herramientas culturales para el discernimiento moral sí ocurrió cuando los educandos tuvieron acceso a la teoría de Kohlberg (la cual gira en torno al principio de la justicia) a través de la exposición de un profesor y la socialización entre pares de dicha teoría, lo que finalmente se vio reflejado en el desarrollo de su juicio moral.
Como este, existen diversos estudios que dan cuenta de estrategias didácticas para la educación moral en el contexto de la educación formal (Briones y Lara, 2016; Mazadiego, 2005; Tiburcio, 2010), las cuales, independientemente de la teoría del desarrollo moral que las fundamenten, constituyen procesos de mediación moral intencional en los que aquellos encargados de fungir como facilitadores, a lo largo del acompañamiento otorgado a los aprendices, pueden influir sobre dichos procesos para dirigirlos hacia su crecimiento moral.
Pero los docentes, aun sin proponérselo, pueden emitir a sus estudiantes diversos estímulos a partir de los cuales estos últimos comiencen a reflexionar y decidir moralmente, es decir, incidentalmente pueden proporcionarles herramientas culturales que los pondrán en el camino de la automediación, por lo que la construcción de significados morales que hagan los alumnos podrían derivar en resultados inimaginables para los profesores.
La mediación no intencional o incidental
El proceso de mediación incidental
Tradicionalmente se ha considerado a la mediación como un proceso intencional a través del cual se provee a los aprendices la ayuda necesaria para que alcancen nuevos niveles de desarrollo en sus procesos mentales superiores, empleando en ello diversas herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y los símbolos (Shunk, 2012). Pero, de acuerdo con Labarrere (2008), esta forma de comprender al proceso de mediación parte de la motivación de los agentes que participan en dicho proceso, y dado que el objetivo de la mediación es transformar, desencadenar o promover la reestructuración de los procesos mentales superiores de los individuos, la mediación puede definirse no solamente por la motivación del acto (su intencionalidad), sino también a partir de su consecuencia, la cual consiste en la transformación en el desarrollo del aprendiz.
Esta perspectiva es compartida por Bligh y Drury (2015), investigadoras que mencionan los términos mediación no intencional, mediación incidental y automediación al referirse al aprendizaje obtenido y autodirigido de un niño que, al convivir con otros que tienen una lengua diferente, aprendió a desenvolverse en un ambiente nuevo al observar las actividades que sus pares hacían al socializar. La mediación realizada por sus compañeros no fue intencional sino incidental, pues no fue programada o planificada, pero el niño obtuvo un aprendizaje al adquirir, a partir del comportamiento de sus pares, del contexto y de los significados atribuidos a los mismos de acuerdo con sus experiencias pasadas, pistas sobre el comportamiento que él debía mostrar. En este caso las investigadoras hablan de la automediación como un “subproducto de las prácticas de interacción social” (Bligh y Drury, 2015, p. 14); proceso a través del cual los aprendices despliegan sus propias herramientas de aprendizaje para la realización de una tarea. Así, a través de la interacción social, las personas también pueden aprender nuevas herramientas culturales que promoverán su desarrollo psicológico y les permitirán relacionarse socialmente de nuevas formas.
En el caso de la mediación moral, a través de las interacciones profesor-estudiante que tienen lugar en las instituciones escolares, es posible que los educandos encuentren incidentalmente nuevas herramientas culturales que tengan algún impacto en su formación moral, ya sea positivo o negativo.
La mediación moral incidental en el contexto educativo
Flores y Porta (2012), al indagar en el nivel superior de estudios las vivencias significativas de docentes considerados como buenos profesores por sus estudiantes, refirieron la influencia positiva que en su tiempo ejercieron sobre ellos algunos de sus profesores de licenciatura. Si sus declaraciones son ahora consideradas desde la perspectiva de la mediación moral incidental, la influencia ejercida sobre dichos profesores puede verse como resultado de este tipo de mediación, a través de la cual les proporcionaron herramientas culturales que permitieron la internalización de valores como la responsabilidad (mediada, por ejemplo, a través de la actualización constante), la generosidad (mediante la disposición a compartir sus bienes materiales y conocimientos con los estudiantes) y la solidaridad (brindando a los estudiantes la ayuda necesaria ante situaciones personales difíciles). El impacto obtenido a partir de dicha mediación fue tal que no solamente influyó en la vida personal de los entrevistados, sino también en su vocación y desarrollo profesional, de acuerdo con sus propias declaraciones.
Por su parte, Araiza, Jiménez y Vega (2015) también permiten ver la mediación incidental de valores morales que hacen los docentes a las estudiantes de una escuela rural femenina de educación normal, valores que estas mencionan haber aprendido de sus profesores al observar sus comportamientos durante la convivencia diaria en los espacios educativos, como el respeto con que se dirigen a las estudiantes y a sus compañeros de trabajo y la responsabilidad que muestran al momento de planear y desarrollar sus actividades diarias, así como al promover la igualdad entre el alumnado, entre otras acciones.
En términos generales, esta mediación, al ser incidental, no conlleva el acompañamiento de los docentes en la construcción de significados de índole moral por parte de los estudiantes, sino que es una construcción individual y autónoma, realizada con base en las experiencias personales que cada estudiante ha vivido hasta el momento de la mediación, es decir, al momento de presenciar determinadas acciones realizadas por los docentes que los lleven a reflexionar sobre el hecho moral. Desde esta perspectiva puede apreciarse cómo los estudiantes son capaces de observar en la conducta diaria de sus profesores herramientas culturales relacionadas con valores morales positivos que a través de la automediación finalmente impactarán en su conformación moral.
Pero los estudiantes no únicamente atienden y aprenden de la mediación incidental valores positivos de sus profesores, también son capaces de observar sus valores morales negativos, como la falta de comunicación o de diálogo para enfrentar los problemas laborales cotidianos, así como la injusticia y la intolerancia, los cuales, refirieron las mismas estudiantes entrevistadas por Araiza et al. (2015), y que si bien no indicaron haber adoptado, sí las coloca en la vía de la apropiación de herramientas culturales que desemboquen en la mediación de dichos valores negativos, lo cual, de acuerdo con el enfoque sociocultural-dialógico, puede generar los procesos de regresión en el desarrollo moral, o bien, evitar que las personas puedan continuar con un desarrollo moral ascendente, como sería lógico esperar de la educación formal.
Así como existen diversas formas a través de las cuales puede realizarse la mediación moral intencional, como el discurso, el lenguaje no verbal y los materiales como libros y videos (Tappan, 1998, 2006b); la mediación incidental propiciada por los docentes también puede darse a través de diversos cauces, tal cual se observó en la bibliografía revisada y se expone a continuación.
Los materiales didácticos
El poder mediador que tienen algunos materiales didácticos, por ejemplo, libros y videos, en el campo de la educación moral, es señalado por el propio Tappan (2006b), pues la información que en ellos se encuentra es empleada de diversas formas en las instituciones educativas para lograr el desarrollo moral de los alumnos. Pero este tipo de materiales por sí mismos pueden mediar a los estudiantes diferentes herramientas culturales para el discernimiento moral, como puede verse a través de la experiencia narrada por una estudiante de educación secundaria a Barba (2004), quien mencionó que a través de la lectura de un libro de Emma Godoy comprendió “que yo puedo pensar, no precisamente tengo que ser como los demás para pertenecer a la sociedad, o al mundo” (p. 325), lo cual, de acuerdo con el autor, se convirtió en el sustento de su identidad moral. La misma entrevistada comentó que tanto los libros como los acontecimientos sociales pueden contribuir en el desarrollo de las personas si estas son reflexivas, siendo precisamente la disposición a la reflexión el motivo por el cual la entrevistada logró apropiarse, a través de la lectura, de herramientas culturales para su desarrollo moral, el cual, al ser medido como índice del desarrollo postconvencional en la prueba de definición de criterios, alcanzó un puntaje que puede considerarse muy alto (58.3 %) para su edad y nivel de estudios (Barba, 2004).
Desde la perspectiva de la mediación incidental también resulta de relevancia la investigación realizada por Morales y Lischinsky (2008), quienes a través del análisis semiótico de las imágenes con las que se ilustran libros de texto españoles empleados en el nivel medio de estudios de ese país, encontraron un discurso que pretende reproducir un sistema social desigual a través de la discriminación, el racismo y la xenofobia, el cual, a pesar de tener en contra el discurso escrito en los mismos libros, podría mediar conductas que atentan contra la dignidad humana, las cuales no deben ser promovidas en la educación formal.
Estos dos ejemplos permiten ver el efecto que sobre el desarrollo moral pueden tener los materiales empleados por los docentes en sus clases, aunque dichos materiales no sean empleados con la intención de intervenir en su educación moral. Debido a lo anterior es necesario que cada docente estudie con espíritu crítico todos los materiales que emplea en sus cursos, con la finalidad de evitar la posible mediación de valores negativos. Asimismo, es necesario que tanto las autoridades educativas como las escolares se interesen por revisar los contenidos morales de los materiales empleados por los estudiantes, pues, sin saberlo, estos podrían ir en contra de los valores de cada institución educativa e incluso atentar contra los derechos humanos, lo cual dificultaría la mediación de los valores que a través del currículo pretenden promover.
El ejemplo docente
Tappan (2006a), al exponer el proceso de desarrollo moral de los niños, indica que estos, a partir de la mediación de las personas encargadas de su cuidado, aprenden el significado moral de determinadas acciones al ser estas calificadas como buenas o malas. Al crecer y vivir nuevas experiencias, empleando el lenguaje como herramienta cultural, estas son contrastadas con las ya vividas y con sus significados, lo cual puede reafirmar las creencias y conductas con las que habían vivido o, por el contrario, modificarlas.
En los casos de mediación incidental, los ejemplos de conducta que día a día proporcionan los diversos actores escolares brindan a estos numerosas herramientas culturales para la mediación moral, cuya internalización se realizará con mayor facilidad si quienes generan estos estímulos son los profesores, independientemente del nivel educativo que se trate, dado que pueden ser vistos por los estudiantes como sujetos de autoridad, pues, como señala Tappan (2006b), las herramientas culturales son imbuidas en los agentes con poder y autoridad, en este caso atribuidos a los mediadores.
Particularizando ya en los niveles específicos del sistema educativo, para la educación primaria se han observado comportamientos que vistos desde la perspectiva de la mediación incidental pueden mediar tanto valores positivos como negativos a los estudiantes. En el primer caso, a través de acciones como el promover la empatía entre los estudiantes ante los conflictos, hablar en privado con los alumnos que muestran mala conducta o disculparse públicamente con algún estudiante cuando se le dio un trato injusto; acciones que pueden mediar los valores del respeto, el diálogo y la justicia. En el segundo caso, a través de la aplicación de castigos, amenazas, golpes, gritos, la humillación ante los compañeros de clase y la aplicación discrecional del reglamento escolar en favor de algunos estudiantes, acciones que pueden mediar la injusticia, el irrespeto y la discriminación (Fierro y Carbajal, 2003; Jordán, 2003).
Para el caso de la educación secundaria, se han observado comportamientos docentes que podrían incidentalmente mediar los valores negativos de la discriminación y la injusticia hacia grupos vulnerables, como es el caso de los estudiantes homosexuales, bisexuales y transgénero, a quienes presionan para que cursen sus estudios en la modalidad a distancia, no responden a sus dudas, les niegan la participación en actividades culturales y recreativas e ignoran los abusos de los cuales son objeto. También se ha observado que algunos docentes de este nivel educativo aplican las normas escolares de manera diferenciada a favor de algunos estudiantes (Cerón y Pedroza, 2009; Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe [Orealc], 2015).
Respecto a la educación media superior y la licenciatura, el efecto potencial que las acciones docentes tienen para la mediación moral de sus estudiantes hace que sea preocupante el hecho de que 73 % de los estudiantes de estos niveles educativos en México reconozcan actos de discriminación en sus profesores respecto a favorecer o reprobar a estudiantes por motivo de su sexo, simpatía, antipatía o clase social (Diez-Martínez, 2015), dado que pueden impactar en forma negativa sobre su conformación moral.
En el caso particular del nivel licenciatura, se ha documentado en los docentes, además de las conductas mencionadas para los niveles educativos precedentes, acciones que parecen reforzar en los alumnos varones comportamientos discriminatorios contra las mujeres, los cuales llegan incluso al hostigamiento, acoso y violencia sexual (Bermúdez-Urbina, 2014; Echeverría, Paredes, Diódora, Batún y Carrillo, 2017; Hernández, 2011). Respecto a la investigación publicada en relación con la dinámica al interior de los espacios educativos de los programas de medicina, esta permite vislumbrar, posicionados desde la perspectiva de la mediación incidental, el efecto negativo que puede tener sobre los estudiantes el acto educativo, el cual se encuentra marcado, de acuerdo con Ríos, Romero y Olivo (2013), por el rechazo, la intimidación, la humillación pública, la violencia verbal, el acoso sexual y la agresión física por parte de profesores y médicos residentes. Estos comportamientos observados en los formadores de los estudiantes de medicina pueden deberse, desde el análisis realizado por Rancich et al. (2013), a que la educación médica se realiza tradicionalmente desde una postura jerárquica en la que el abuso y el irrespeto hacia los alumnos se normaliza, lo cual permite entender la disminución de la actitud ética de los médicos cuando estos cursan estudios de especialización (Gallardo, Vizuet y Loria, 2012).
A partir de este panorama puede señalarse que a través del contacto diario en las instituciones escolares, los profesores muestran comportamientos relacionados con valores morales positivos y negativos, los cuales pueden ser observados por los estudiantes, por lo que serán susceptibles de ser influidos en su desarrollo moral, ya que los docentes pueden representar para ellos un modelo a seguir. En este sentido es de vital importancia que las instituciones educativas promuevan la formación moral de sus docentes y que se mantengan atentos y activos para evitar que se generen en ellas ambientes que impidan o entorpezcan el desarrollo moral de sus estudiantes.
El discurso docente
Además del poder y autoridad que los estudiantes pueden atribuir a sus profesores, estas características también pueden conferirse a los significados de los discursos que los educandos pueden escuchar de los docentes, dado que, por ejemplo, los discursos vinculados al principio moral de la justicia o del cuidado, en determinados contextos culturales, por sí mismos pueden facilitar la internalización de las herramientas culturales que les sean asociados (Tappan, 2006b).
Pero el discurso manejado por los docentes no siempre está relacionado con valores morales positivos, pues se han publicado diversas investigaciones que dan cuenta de los discursos discriminatorios que varios docentes de licenciatura emplean al referirse a sus estudiantes mujeres, en los cuales ponen en duda sus capacidades intelectuales o las infantilizan, lo cual no hacen con el alumnado de sexo masculino, discurso que podría estar influyendo sobre este último, pues también tiende a tener un bajo concepto de la capacidad intelectual de sus compañeras (Botello citado en Mingo, 2010). La influencia del discurso docente sexista sobre los estudiantes de este nivel educativo es mostrado por Mingo (2016), a quien un grupo de estudiantes varones le refirió la supuesta incapacidad natural de los hombres para controlar sus impulsos sexuales, discurso que escucharon de uno de sus profesores en clases. Asimismo, esta investigadora refiere el hostigamiento sexual al que algunos docentes de esta área de estudios someten a las estudiantes, lo cual puede influir en algunos estudiantes varones a comportarse de la misma manera, como lo indica la misma autora.
Debido al poder que tiene el lenguaje en la mediación moral, es indispensable que los docentes analicen el discurso empleado con sus estudiantes con la finalidad de que se concienticen sobre los mensajes que pueden estar transmitiéndoles involuntariamente, pues a través de los mismos pueden contribuir a la perpetuación de estereotipos que resultan dañinos, injustos y peligroso para sectores enteros de la sociedad.
Consideraciones finales
De acuerdo con el análisis de la información realizado desde el modelo sociocultural-dialógico del desarrollo moral, los docentes de todos los niveles educativos proporcionan incidentalmente a los educandos diversas herramientas culturales que tienen la facultad de mediarles valores morales, tanto positivos como negativos: el respeto, la justicia y la inclusión y sus correspondientes valores morales negativos. Debido a que estos estímulos son constantes a lo largo de sus jornadas laborales, los estudiantes están expuestos a ellos, por lo que el proceso de mediación moral es susceptible de ser iniciado. Esto exige que los profesores visualicen a los estudiantes como agentes activos que construyen significados a partir de sus discursos, comportamientos y actitudes, lo cual implica que para contribuir positivamente en su desarrollo moral no solamente deben emplear las estrategias y materiales que les permitan transmitir las herramientas culturales propicias a través de la mediación intencional, también deben mostrar a lo largo de todo el proceso educativo los comportamientos que sean coherentes con los valores que desean mediar, lo que facilitará la mediación moral.
Dentro del modelo sociocultural-dialógico no se había considerado, hasta ahora, la mediación moral incidental ni el efecto que puede llegar a tener sobre la conformación moral de los jóvenes. A través de la información presentada puede verse en este tipo de mediación moral un importante elemento de conformación moral que debe ser estudiado cuidadosamente de manera empírica para tener una mayor comprensión del mismo y determinar su utilidad, al formar parte del modelo sociocultural-dialógico, para explicar el proceso de conformación moral. Reparar en el efecto que tiene la mediación moral incidental generada en el acto educativo a través de los materiales didácticos, el ejemplo y el discurso docente sobre la conformación moral de los estudiantes puede ayudar a entender de mejor forma la evolución o el retroceso moral de los mismos a lo largo de su trayecto por las instituciones escolares, lo cual es de vital importancia para crear estrategias efectivas para la formación moral de los educandos.
Si bien es aceptado que el primer ámbito de socialización y educación moral es el hogar, las instituciones escolares deben ser los espacios en los que, a través de la reflexión y el ejemplo propiciados tanto por la mediación intencional como por la incidental, se promueva la significación y vivencia plena de cada uno de los valores morales para que de esta manera los alumnos realmente puedan adquirir las herramientas culturales que los lleven a desarrollar su moralidad. Desde esta perspectiva, el adecuado desarrollo moral de los estudiantes no es posible sin la ayuda de los docentes de cada nivel educativo, lo cual compromete tanto a los profesores como a las instituciones educativas a trabajar en su propio desarrollo moral.
Visualizar el desarrollo moral desde la perspectiva del enfoque sociocultural-dialógico, considerando a la vez el efecto que tiene la mediación incidental, también puede ser de gran ayuda al momento de diseñar trabajos de investigación, pues el apreciarlo como una acción mediada permite considerar factores de relevancia que pueden encaminar a una mejor comprensión del fenómeno de estudio (el comportamiento de los docentes, las prácticas morales arraigadas en las instituciones, los aprendizajes morales previamente adquiridos, la mediación moral intencional e incidental entre pares, los códigos no escritos presentes en la formación profesional en diversas áreas del conocimiento, entre otros). Asimismo, considerar esta perspectiva al diseñar proyectos de intervención para el desarrollo moral de los estudiantes permitirá incorporar en las propuestas factores que puedan mejorar su efectividad, como el diagnóstico del desarrollo moral de los participantes para la selección de materiales a emplear, así como una mejor conformación de grupos o subgrupos en los que se aprecien a los propios pares como agentes mediadores, entre otros.
Por último, si cada docente visualiza desde esta perspectiva su práctica educativa diaria puede contribuir a hacer patente y comprender que esta no es moralmente neutra, sino que le es inherente un contenido moral que debe ser considerado si realmente se desea contribuir en la formación moral de los estudiantes, por lo que cada docente debe revisar críticamente desde los materiales que emplea en sus labores hasta su propio comportamiento.
