Introducción

Tradicionalmente, la formación impartida en las universidades de Perú se ha caracterizado por hacer énfasis en la transmisión de conocimientos para que los futuros profesionales se puedan desempeñar con éxito en sus áreas laborales. Sin embargo, con cada vez más insistencia las empresas se han dado cuenta de que algunos de los nuevos profesionales carecen del desarrollo de competencias interpersonales, las cuales son tan significativas como las cognitivas para encarar y resolver diversas situaciones laborales que se presentan a diario (^{Lapierre y Aucouturier, 1985}).

En efecto, según diversos autores (^{Collell y Escudé, 2003}), las emociones de los estudiantes son un factor que a menudo pasa inadvertido en el proceso de formación académica, y no se toma en consideración que en múltiples ocasiones la causa del desinterés de los alumnos por las actividades propuestas se debe a una diversidad de problemas de tipo emocional, los cuales pueden estar afectando su estabilidad sin que sean conscientes de ello (Moreno, 1998, citado por ^{Collell y Escudé, 2003}). Debido a esto, la gestión de las emociones, así como la capacidad de reconocer las reacciones emocionales propias y ajenas son habilidades que se deben desarrollar en los alumnos para beneficiar la convivencia entre pares y el aprendizaje colaborativo.

Aunado a esto, diversos autores consideran que el cuerpo ejerce una influencia en las emociones y en la manera como estas se viven, de ahí que el estudiante deba ser capaz de entender la dinámica de su cuerpo, su expresividad, su nivel de comunicación corporal, así como la manera en que este repercute en sus emociones, sentimientos, pensamientos y acciones (^{Bisquerra, 2000}).

Por tal motivo, el objetivo de la presente investigación fue intentar dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿de qué manera las emociones y la corporalidad influyen en el aprendizaje de estudiantes de la Escuela de Administración de la Universidad César Vallejo, campus Trujillo (Perú)?

Para ello, se ha procurado analizar la manera en que las emociones (p. ej., alegría, tristeza, rabia, miedo, entusiasmo y vergüenza) y las disposiciones corporales (p. ej. apertura, flexibilidad, resolución, estabilidad, y centramiento) se vinculan con el aprendizaje, el cual ha sido evaluado desde cinco dimensiones: actitudes y percepciones, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el conocimiento, uso significativo del conocimiento y hábitos mentales.

Método

El diseño de la presente investigación fue no experimental, transversal y correlacional, con el propósito de analizar las emociones y la corporalidad, así como su influencia en el aprendizaje de los estudiantes de la Escuela de Administración de la Universidad César Vallejo, campus Trujillo, durante el año 2017. Para ello, se identificaron las emociones básicas y los rasgos corporales que influyen en el aprendizaje de los participantes, se midieron sus niveles logrados de aprendizaje, y se determinó la influencia de sus emociones y su corporalidad en el aprendizaje. La hipótesis planteada fue que las emociones y la corporalidad influyen positiva y significativamente en el aprendizaje de los estudiantes.

Resultados

Empleando el coeficiente de correlación de Spearman, según lo observado en la tabla 2, se puede afirmar que es negativa la relación entre las emociones y el aprendizaje. Esto significa que ante emociones como el miedo, la tristeza o la rabia (categorizadas como negativas) no se genera aprendizaje. Los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, aunque la magnitud de los coeficientes no supera el -0.25, por lo que se puede concluir que existe una escasa relación negativa entre las emociones y el aprendizaje.

Según lo observado en la tabla 3, se puede asegurar que existe una relación positiva entre las disipaciones corporales y el aprendizaje. Esto quiere decir que ante la presencia de disposiciones corporales características que refuerzan una determinada emoción se genera aprendizaje. Los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, pero la magnitud de los coeficientes solo se acerca al 0.50; por tanto, se concluye que existe una moderada relación positiva entre las disposiciones corporales y el aprendizaje.

En la tabla 4 se puede apreciar que existe una relación positiva entre la calificación vigesimal promedio y el aprendizaje. Asimismo, los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, aunque la magnitud de los coeficientes no supera el 0.25; por ende, se concluye que existe una escasa relación positiva entre la calificación vigesimal promedio y el aprendizaje.

En la tabla 5 se observa una relación positiva entre la alegría y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión adquirir e integrar el conocimiento. Sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el 0.25, excepto una ligera diferencia entre actitudes y percepciones y extender y refinar el conocimiento. Por tanto, se concluye que existe escasa relación positiva entre la variable alegría con las dimensiones del aprendizaje, exceptuando adquirir e integrar el conocimiento.

Por otro lado, se aprecia una relación negativa entre la rabia y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión extender y refinar el conocimiento. Sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el -0.25, por lo que se concluye que existe una escasa relación negativa entre la variable rabia y las dimensiones del aprendizaje, exceptuando extender y refinar el conocimiento.

Igualmente, se nota una relación negativa entre el miedo y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión uso significativo del conocimiento. No obstante, la magnitud de los coeficientes no supera el -0.25, de ahí que se concluya que existe una escasa relación negativa entre la variable miedo y las dimensiones del aprendizaje, exceptuando uso significativo del conocimiento.

También se percibe una relación negativa entre la tristeza y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, aunque la magnitud de los coeficientes no supera el -0.25; por ende, se concluye que existe una escasa relación negativa entre la variable tristeza y las dimensiones del aprendizaje.

Asimismo, no se aprecia una relación entre la sorpresa y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes no son significativos estadísticamente al 0.05, y la magnitud de los coeficientes no supera el -0.25. Por ende, se concluye que no existe una relación negativa entre la variable sorpresa y las dimensiones del aprendizaje.

Finalmente, se observa una relación negativa entre la vergüenza y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05; empero, la magnitud de los coeficientes no supera el -0.25. En consecuencia, se concluye que existe una escasa relación negativa entre la variable vergüenza y las dimensiones del aprendizaje.

En la tabla 6 no se observa una relación entre la estabilidad y cada dimensión de la variable aprendizaje; los coeficientes no son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión hábitos mentales, donde resulta significativo y con una relación negativa; sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el +-0.25, por lo que se concluye que no existe una relación entre la variable estabilidad y las dimensiones del aprendizaje, exceptuando hábitos mentales, donde existe una escasa relación negativa.

Igualmente, se aprecia una relación positiva entre la flexibilidad y cada dimensión del aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, aunque la magnitud de los coeficientes no supera el 0.25. Por ende, se concluye que existe una escasa relación positiva entre la variable flexibilidad y las dimensiones del aprendizaje.

Asimismo, se nota una relación positiva entre la apertura y cada dimensión del aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, y la magnitud de los coeficientes supera el 0.25. Por ende, se concluye que existe una moderada relación positiva entre la variable apertura y las dimensiones del aprendizaje.

También se aprecia una relación positiva entre la resolución y cada dimensión del aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, y la magnitud de los coeficientes supera el 0.25, salvo en extender y refinar el conocimiento, de ahí que se concluya que existe una moderada relación positiva entre la variable resolución y las dimensiones del aprendizaje.

Además, se evidencia una relación positiva entre el centramiento y cada dimensión del aprendizaje; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, y la magnitud de los coeficientes supera el 0.25, por lo que se concluye que existe una relación moderada/fuerte positiva entre la variable centramiento y las dimensiones del aprendizaje.

En la tabla 7, al correlacionar las variables emociones y disposiciones corporales o corporalidad, se aprecia una relación entre la alegría y cada dimensión de las disposiciones corporales; los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión estabilidad, donde no resulta significativo y con un coeficiente negativo; sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el +-0.25, por lo que se concluye que existe una escasa relación entre la variable alegría y las disposiciones corporales, exceptuando estabilidad, con la cual no existe ninguna relación.

Asimismo, no se aprecia una relación entre la rabia y cada dimensión de las disposiciones corporales; los coeficientes no son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión apertura, donde resulta significativo y con una relación negativa; sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el +-0.25; por ende, se concluye que no existe una relación entre la variable rabia y cada dimensión de las disposiciones corporales, exceptuando apertura, con la cual existe una escasa relación negativa.

Igualmente, se nota una relación entre el miedo y las dimensiones de las disposiciones corporales, salvo en apertura y resolución. Los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en las dimensiones apertura y resolución, donde no resultan significativos. Sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el +-0.25, de ahí que se concluya que existe una relación entre la variable miedo y las dimensiones de las disposiciones corporales, exceptuando apertura y resolución, con las cuales no existe relación.

Por otra parte, no se evidencia una relación entre la tristeza y las dimensión de las disposiciones corporales; los coeficientes no son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en las dimensiones estabilidad y centramiento, donde resulta significativo y con una relación positiva para el primero y negativa para el segundo; sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el +-0.25, por lo cual se concluye que no existe una relación entre la variable tristeza y las dimensiones de las disposiciones corporales, exceptuando estabilidad y centramiento, donde existe una escasa relación positiva para la estabilidad y una escasa relación negativa para el centramiento.

Asimismo, no se parecía una relación entre la sorpresa y las dimensiones de las disposiciones corporales; los coeficientes no son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión estabilidad, donde resulta significativo y con una relación positiva; sin embargo, la magnitud de los coeficientes no supera el +-0.25; por tanto, se concluye que no existe una relación entre la variable sorpresa y cada dimensión de las disposiciones corporales, exceptuando estabilidad, con la que existe una escasa relación positiva.

Finalmente, se aprecia una relación entre la vergüenza y las dimensiones de las disposiciones corporales, salvo en la flexibilidad. Los coeficientes son significativos estadísticamente al 0.05, salvo en la dimensión flexibilidad, donde no resulta significativo. Sin embargo, la magnitud de los coeficientes supera ligeramente el +-0.25.; por ende, se concluye que existe una moderada relación entre la variable vergüenza y las dimensiones de las disposiciones corporales, exceptuando flexibilidad, con la cual no existe relación.

Discusión

Los resultados recabados en esta indagación, en cuanto a las emociones, demuestran que para la mayoría de los estudiantes entrevistados la alegría se relaciona con ser capaz de establecer nuevas y mejores relaciones interpersonales, aunque vale destacar que casi 20 % no considera que dicho sentimiento deba vincularse con ser altruista y empático. Aun así, ^{Chóliz (2005)} explica sobre esta emoción que sirve es un estímulo esencial para que una persona procure alcanzar el objetivo deseado, de ahí que se pueda experimentar cuando se alcanza determinada meta.

En cuanto a la rabia, 52.4 % opina que resulta difícil concentrase y aprender cuando se está furioso, aunque cabe resaltar que los entrevistados no necesariamente asocian este sentimiento con una necesidad de actuar de forma intensa e inmediata ni de manera física o verbal; estos resultados no coindicen con lo referido por ^{Chóliz (2005)}, quien refiere que la rabia se caracteriza principalmente por la presencia de comportamientos agresivos y destructivos en contra de objetos o personas.

En relación con el miedo, 50 % de los consultados, en concordancia con lo reportado por ^{Bisquerra (2000)}, considera que este sentimiento surge ante la percepción de riesgo o peligro, lo cual a su vez puede generar un bloqueo emocional, aturdimiento o inmovilización ante determinadas acciones.

La tristeza, por otra parte, es una emoción que se encuentra muy presente en los entrevistados, aunque vale comentar que 27.4 % de los entrevistados afirma que últimamente se sienten desanimados, melancólicos y desalentados. De hecho, casi 20 % creen que han perdido mucho últimamente y que el daño que se les ha ocasionado no puede ser reparado. Esta percepción coincide con lo señalado por ^{Chóliz (2005)}, quien argumenta que la tristeza es un estado de displicencia que se materializa en la disminución de la actividad vital y en pérdida del ímpetu para reaccionar.

Con lo concerniente a la sorpresa, 64.9 % considera que es útil para enfocar toda la atención y la energía en el entendimiento de lo que se presenta, mientras que 36.8 % cree que lo sorpresivo puede bloquear la capacidad de respuesta. Al respecto, ^{Chóliz y Gómez (2002)} explican que este sentimiento ocasiona un aumento en la estimulación física y mental, lo que puede producir una paralización en la actividad que se está ejecutando en ese momento.

En cuanto a la vergüenza, 34 % opina que esta sensación aparece cuando deben ponerse delante de un público, mientras que a 33 % le avergüenza opinar frente a sus compañeros y docentes; una de las posibles causas de esta percepción, según ^{Chóliz y Gómez (2002)}, se halla cuando las personas creen que su actuar puede demostrar incompetencia. Aun así, se destaca que a 53.5 % de los entrevistados no les incomodan las actividades o tareas que exigen la exposición pública.

Por otra parte, en cuanto a la disposición corporal de la estabilidad, a 51.7 % le gusta planificar cada actividad y apegarse a las normas y rutinas. De hecho, 51.4 % se identifica con la frase “Las reglas están claras”. En este sentido, ^{Muradep (2012)} confirma que la estabilidad produce un sentimiento que le permite a la persona buscar la materialización de sus metas.

En cuanto a la disposición corporal de la flexibilidad, 55.6 % opina que es muy importante tener una visión clara y crear e innovar constantemente, mientras que 52.4 % se identifica con la frase “Tengo una idea”. Estos hallazgos concuerdan con lo explicado por ^{Muradep (2012)}, quien afirma que la flexibilidad estimula a las personas a crear, cambiar, soñar y no temer ante lo novedoso, lo cual sirve para adaptarse rápidamente a los cambios.

En lo concerniente con la disposición corporal de la apertura, 58.3 % de los estudiantes cree que sus movimientos son lentos y delicados, el volumen de su voz es suave y la velocidad de su conversación es lenta y calmada para hacerse entender mejor. Asimismo, les gusta crear un clima de bienestar, conciliar y mantener un sentido de equipo, por lo que 54.2 % se identifica con la frase “Bienvenido”. Estos datos son coherentes con lo expuesto por Sabido ^{Ramos (2010)}, quien opina que este tipo de actitudes ayuda a las personas cuando deben establecer vínculos o comunicarse, aunque también puede ocasionar problemas para decidir, arriesgarse o defender su punto de vista.

Sobre la disposición corporal de la resolución, a 55.9 % de los participantes les gusta tomar decisiones, dirigir, motivar a los demás y emprender, aunque 76 % no se identifica con la frase “Aquí mando yo”. La resolución, según ^{Muradep (2012)}, es un sentimiento que se asocia con las personas que tienen disposición para dominar, actuar y lograr metas, ya que son muy apasionadas y entusiastas. El problema, sin embargo, e halla en que tienen dificultad para escuchar y rectificar, valores característicos de las personas que están en apertura.

Con respecto a la disposición corporal de centramiento, 64.9 % de los encuestados creen que su energía fluye constantemente, de modo que siempre están alertas y disponibles. Asimismo, 61.8 % afirma que sus movimientos siempre son seguros, suaves y ágiles; incluso saben a dónde moverse y cómo utilizar su energía en cada situación. Al respecto, ^{Sabido Ramos (2010)} indica que este tipo de personas dejan fluir sus emociones, tienen una gran conexión con la vida y el mundo, por lo que adoptan una actitud dependiendo de cada situación.

Con respecto a las actitudes y percepciones, dimensiones de la variable aprendizaje, 63.2 % se siente aceptado por sus maestros y compañeros, mientras que 62.2 % cree que tiene las habilidades y los recursos necesarios para terminar las tareas encomendadas. Estas actitudes y percepciones, según ^{Marzano y Gutiérrez (2005)}, sin duda afectan el desenvolvimiento del alumno para aprender, de ahí que se deban fomentar de manera habitual.

En torno a adquirir e integrar conocimiento, dimensiones de la variable aprendizaje, 71.9 % de los consultados son capaces de entender el efecto que tiene una determinada estrategia de estudio en el aprendizaje. Asimismo, 63.5 % considera que sus docentes los han ayudado a comprender la importancia de interiorizar el conocimiento con la práctica y la comparativa con la vida diaria. En este sentido, ^{Marzano y Gutiérrez (2005)} señalan que adquirir e integrar conocimientos significa cultivar un modelo, darle una claridad y ponerlo en práctica para que su desempeño se ejecute con facilidad.

En relación a extender y refinar el conocimiento, dimensiones de la variable aprendizaje, 69.1 % de los estudiantes creen que son capaces de identificar las similitudes y las diferencias de los distintos sucesos. De hecho, 68 % opina que puede categorizar y agrupar situaciones similares, mientras que 67 % refieren ser capaces de la abstracción, es decir, encontrar y explicar los patrones generales en información o situaciones específicas. Para ^{Marzano y Gutiérrez (2005)}, estas habilidades son esenciales para extender y refinar la información, y para realizar razonamientos deductivos e inductivos que permitan detectar errores y proponer perspectivas.

Sobre el uso significativo del conocimiento, dimensión de la variable aprendizaje, 69.4 % considera que pueden solucionar destinos problemas para conseguir el logro de sus objetivos, mientras que 65.3 % asegura que pueden tomar decisiones. Esto se logra, por supuesto, desarrollando la capacidad de inventar, indagar y analizar el comportamiento de las variables en un sistema (^{Marzano y Gutiérrez, 2005}).

Con respecto a los hábitos mentales, dimensión de la variable aprendizaje, 63.5 % explica que pueden asumir una posición cuando la situación lo amerita, lo cual se vincula con el desarrollo de un pensamiento crítico. Igualmente, 61.1 % considera que es capaz de supervisar su propio pensamiento, mientras que 60.4 % opina que puede planear de manera apropiada, lo cual se asocia con el pensamiento autorregulado. Para potenciar esto, sin embargo, se deben diseñar actividades que fomenten la reflexión, la creatividad y la regulación del comportamiento (^{Marzano y Gutiérrez, 2005}).

Conclusiones y recomendaciones

Los hallazgos conseguidos en este trabajo permiten ofrecer las siguientes conclusiones: por ejemplo, al analizar la relación entre emociones y aprendizaje, se puede afirmar que existe una vinculación negativa entre determinados elementos de estas variables, pues ante el miedo, la tristeza, la rabia o la vergüenza no se suele generar el conocimiento, a diferencia de lo que sucede cuando existen emociones positivas como la alegría. Sobre esta asociación, ^{Moreno (2015)} explica que tradicionalmente la escuela ha dedicado sus esfuerzos al desarrollo de las habilidades cognitivas, priorizando el alcance de los aprendizajes científicos y técnicos en detrimento de la promoción de los estímulos emocionales. En tal sentido, se sugiere que dentro del currículo también debe haber un espacio para trabajar las emociones (^{García, 2013}), ya que estas ayudan al alumno a sentirse exitoso y reconocido por su desempeño.

Asimismo, y para evitar sentimientos negativos como los que surgen con la vergüenza y el enojo, se debe procurar crear un ambiente de tranquilidad y confianza donde todas las personas puedan emitir abiertamente sus opiniones y donde incluso tengan el derecho a equivocarse. Para ello, se deben tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, pues de esta manera se les puede enseñar a encarar una nueva situación a partir de lo que ya saben.

Por otra parte, se puede afirmar que determinadas disposiciones corporales (p. ej., flexibilidad, apertura) impactan de forma positiva en el aprendizaje. Este tipo de relación se puede justificar porque, como afirman ^{Manzano y Casals (2016)}, lo que se busca es lograr que el sujeto entienda la importancia de comprender las situaciones confusas o beligerantes para intentar hallar una solución. En otras palabras, se trata de quebrar la tecnicidad entre conflicto-mente-cuerpo para generar nuevas ordenaciones saludables.

Igualmente, se destaca la relación positiva entre la calificación vigesimal promedio y el aprendizaje. Al respecto, ^{Ruiz, Hernández y Ureña (2008)} comentan que la relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado y el rendimiento institucional es significativo, pues los alumnos que adoptan un enfoque profundo son los que mejores calificaciones obtienen, mientras que quienes asumen un enfoque equilibrado se suelen situar en un nivel más bajo. Estos datos pueden ser reflejo de que la evaluación que se encuentra en la base de la calificación analizada de los alumnos participantes requiera de estrategias que se ajusten al enfoque profundo para evitar la simple memorización de contenidos.

Por otra parte, y al correlacionar las variables emocionales y las disposiciones corporales o corporalidad, se puede asegurar que no existe relación entre alegría y estabilidad, entre miedo y apertura y resolución, ni entre vergüenza y flexibilidad; mientras que sí existe relación entre rabia y apertura, así como entre tristeza y estabilidad (escasa relación positiva) y centramiento (escasa relación negativa). Por último, también existe una escasa relación positiva entre sorpresa y estabilidad. Sobre este vínculo entre la expresión corporal y las emociones, ^{Ruano (2014)} señala que la frecuencia y la intensidad con que las emociones se experimentan no soportan modificaciones como resultado de la intervención de la expresividad corporal, excepto la vergüenza en las situaciones que son similares a las trabajadas en la intervención (vergüenza en situaciones nuevas y en donde se sienten ridículos). Finalmente, y al contrario de lo hallado por ^{Ruano (2014)}, no se halló pruebas para sustentar que el desarrollo de la conciencia del cuerpo puede contribuir la consolidación de las habilidades interpersonales y al bienestar psicológico.

Por todo lo anterior, se recomienda a la Escuela de Administración de la Universidad César Vallejo, campus Trujillo, desarrollar un cambio curricular o un plan de estudios con enfoque en las disposiciones emocionales y corporales. Para ello, por supuesto, se debe pasar de una educación racional, centrada exclusivamente en el dominio de contenidos, a una revaloración del papel de las emociones y del cuerpo como elementos claves y sustanciales del proceso de aprendizaje. En este esfuerzo, se debe involucrar a todos los actores o grupos de interés del mundo universitario.

Asimismo, se sugiere profundizar en todos los aspectos vinculados a la corporalidad humana, pues el cuerpo debe ser concebido como una energía que se halla en armonía con el mundo y con las emociones, lo cual favorece el aprendizaje. Igualmente, aplicar un programa de coaching educativo como método para potenciar competencias o habilidades blandas en los estudiantes de administración, las cuales son ampliamente requeridas en el mercado laboral. Esta actividad se debe desarrollar mediante la promoción de conocimientos y recursos técnicos capaces de colaborar en el mejoramiento de la calidad de vida, basados en la acción del estudiante y en el autodescubrimiento.