Introducción

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ^{[Unesco] (2009)}, la Organización Internacional del Trabajo ^{[OIT] (2008)} y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ^{[OECD] (2000)}, entre otros organismos internacionales, han postulado como factor estratégico de desarrollo a la educación. En consecuencia, países alrededor del mundo han implementado una serie de políticas destinadas a consolidarla mediante un enfoque basado en competencias. Como lo confirman ^{Ehrlich, Li y Liu (2017)}, la inversión en el capital humano impulsa el crecimiento endógeno al generar incrementos constantes en la producción, una mayor eficiencia en las cadenas productivas, una maximización en la cadena de valor y logros superiores en las organizaciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, instituciones de educación superior de varias latitudes emprendieron un proceso de revisión curricular para contribuir a la formación de profesionales autónomos y con una capacidad crítica, reflexiva y analítica que les permita aprovechar, discriminar y procesar la información disponible (^{Coronado y Estévez, 2016}; ^{Akareem y Hossain, 2012}; ^{Vázquez, 2009}; ^{León, 2004}). Así, pues, el enfoque basado en competencias tiene el propósito de sintonizar los programas de educación superior con las necesidades del medio, el sector productivo nacional y la inserción internacional a partir de una visión holística e integral del proceso educativo, la cual, cabe señalar, implica un cambio en los roles tradicionales del profesorado y el alumnado, así como la necesidad de propiciar la pertinencia social en la formación de los profesionales (^{Camperos, 2007}). De acuerdo con la ^{OECD (2012)}:

Las competencias transforman vidas e impulsan economías. Sin las competencias correctas, las personas permanecen al margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traduce en crecimiento económico y los países no pueden competir en las economías y tampoco incrementar su participación en la generación de conocimiento en la sociedad (p. 10).

De este modo, ser competente incluye el saber, saber hacer, saber ser y saber estar, variables todas ellas implicadas en el ejercicio profesional (^{Le Boterf, 2010}; ^{Grossmana, Hammerness y McDonald, 2009}). Asimismo, este concepto, el de la competencia, hace referencia a un “conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave” (Tejada y Ruiz, 2016, p. 3).

Y para lograr su aplicación es necesario que el desarrollo del sistema de educación superior tanto en su modalidad presencial como en línea incentive la generación de capital humano con base en el diseño de ambientes de aprendizaje orientados hacia lo siguiente: a) una situación auténtica como fuente de especificación de las competencias; b) el estudiante como protagonista y agente de la acción; c) el fomento de la competencia a la acción y a los recursos; d) la comunidad que propicia la colaboración con otros estudiantes y miembros de la misma, y e) la evaluación auténtica para realimentar en formación y para tener una valoración de su desempeño (^{Littlewood, 2011}; McGaghie, Issenberg, ^{Ros y Conesa, 2013}).

Aunado a ello, el ^{Banco Mundial (2003)} estableció la relevancia de contar con tecnologías de la información y comunicación (TIC) adecuadas, actualizadas y que funcionen correctamente, ya que tienen el potencial de agilizar y reducir las actividades de las instituciones; ampliar el acceso y mejorar la calidad educativa y aumentar significativamente el acceso a la información y bases de datos no solo a nivel nacional sino global. Del mismo modo, Echeverría (2002) mencionó que las TIC generan un nuevo espacio social y, por ende, un nuevo espacio educativo -conocido como educación virtual-; un tipo de modalidad que representa una alternativa para un importante grupo de estudiantes, pues les permite compatibilizar su actividad laboral y familiar con su formación.

Cabe señalar que entre las principales causas que originaron esta modalidad educativa se encuentran el alejamiento de los centros de estudio superiores y la limitada disponibilidad de tiempo del alumnado, así como la atención a aquellos que poseen algún tipo de discapacidad que les impide acceder a la opción presencial (^{Silvio, 2006}; ^{Bourne y Moore, 2003}).

En este sentido, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la Unesco (2009) estableció que “la demanda cada vez mayor de enseñanza superior no podrá satisfacerse únicamente con las actividades tradicionales del magisterio presencial. Será preciso utilizar otras estrategias, como la enseñanza abierta y a distancia” (p. 7). Por tanto, desde la perspectiva de la oferta de la educación superior, la incorporación de las TIC ha generado ventajas competitivas en la prestación de los servicios educativos online a nivel licenciatura y posgrado. Con fundamento en Simmonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2006):

La educación virtual es aquella que se basa en instituciones de educación formal, donde el grupo de aprendizaje está separado y cuenta con sistemas interactivos de telecomunicaciones que se utilizan para crear la conexión entre el estudiantado, los recursos y el cuerpo docente (p. 32).

Asimismo, a las características de este contexto educativo, se suman las condiciones propias de la población estudiantil, que demanda una atención individualizada, interesante, oportuna y flexible (^{Nieves, Otero y Molerio, 2007}). Dicha población, por su vivencia en un mundo globalizado y mediatizado por las tecnologías, posee formas de ser y de aprender que van más allá de una transmisión de conocimientos a través de una clase magistral u otra estrategia educativa tradicional mediada por una herramienta digital (^{Rubio, 2003}; ^{Correa, 2004}; ^{Campos, 2009}). Así, pues, la modalidad virtual promueve la cooperación entre la gente y la creación de comunidades en línea (^{Kollányi, Molnár y Székely, 2007}).

En cuanto a su clasificación, el proyecto ^{Tuning-América Latina 2004-2006 (2007)} dividió a las competencias en genéricas y específicas. Las primeras son definidas como atributos compartidos por un conjunto de profesiones en común y que son desarrollados por diversas disciplinas: se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales en diversos ámbitos de la vida laboral y su relevancia se debe a que son transferibles y necesarios para el empleo y la vida como ciudadano responsable, independientemente de la disciplina de formación. En consecuencia, comprenden un amplio rango de combinaciones del saber y del hacer, conocimientos, habilidades y actitudes, que permiten un ejercicio eficaz y eficiente en cualquier profesión (^{Baños y Pérez, 2005}).

Mientras que las segundas, las competencias específicas, están vinculadas a la serie de conocimientos y actitudes de cada profesión en particular. Al respecto, el proyecto ^{Tuning-América Latina (2007)} las clasifica en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las primeras se enfocan en el desarrollo de técnicas y procedimientos básicos para el desempeño de la actividad laboral. Las segundas se orientan en favorecer los procesos de interacción social y de cooperación, por lo que se vinculan con la disposición al trabajo, la organización, coordinación, adaptación e intervención. Las terceras se relacionan con las destrezas y habilidades que, conjuntamente, permiten la aplicación de los conocimientos en la vida laboral. Estas son las principales competencias que cualquier profesionista requiere desarrollar en la educación superior porque constituyen el conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que le permitirán interactuar en el medio laboral.

Cabe constatar que hay varios estudios previos realizados en torno a esta temática. Entre ellos se encuentra el llevado a cabo por ^{Brenzini y Martínez (2012)}, quienes determinaron la poca presencia de las competencias genéricas en el perfil de los ingenieros civiles en cuanto a la capacidad de análisis y de organizar, al igual que respecto a las habilidades para el manejo de las TIC, la resolución de problemas y toma de decisiones, así como el conocimiento de una segunda lengua. En tanto, ^{Farías y Firinguetti (2012)} hallaron que, de las competencias sistémicas, la gestión de proyecto es la más valorada; en las interpersonales, el tratamiento de conflictos y negociación; en cuanto a las instrumentales, el análisis y la capacidad de síntesis. Por el contrario, las menos valoradas fueron la capacidad de comunicación en un segundo idioma, la habilidad para trabajar en contextos internacionales y el compromiso con la preservación del medio ambiente.

^{Durán y Estay (2012)}, por su parte, encontraron que las competencias genéricas más desarrolladas en una escala de valoración de cero a cinco fueron las siguientes: la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, las habilidades en el uso de las TIC, la capacidad de investigación, la capacidad para plantear y resolver problemas, la habilidad para trabajar de forma autónoma y la capacidad de crítica y autocrítica (todas ellas con una valoración de cinco). Mientras que la capacidad de abstracción, análisis y síntesis y las habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, así como la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, tuvieron un nivel de cuatro en el estudiantado de la modalidad virtual. Las menos valoradas fueron la capacidad de trabajar en equipo con un nivel de logro de tres.

Además, en la investigación de ^{Cabero, Llorente y Puentes (2010)} se identificó que 84 % del alumnado manifestó un nivel elevado de satisfacción por cursar la licenciatura en la modalidad en línea. Esto debido a que los hallazgos sobre las características de la asignatura tuvieron, en una escala de valoración que iba de uno (totalmente en desacuerdo) a cuatro (totalmente de acuerdo), una media de 3.15; el papel del tutor online alcanzó, por su parte, una media de 3.25; el desarrollo de los contenidos, 3.04; la comunicación en línea, 2.95, y el manejo de la plataforma, 3.16.

Por otro lado, ^{Medina, Amado y Brito (2010)} determinaron que las competencias genéricas más importantes fueron el conocimiento sobre el área de estudios y la profesión, las habilidades en el uso de las TIC, la capacidad para tomar decisiones, las habilidades interpersonales, la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, la capacidad para formular y gestionar proyectos, el compromiso con la calidad e iniciativo y el espíritu emprendedor; todas ellas distribuidas en forma uniforme entre los tres tipos de competencias genéricas. Así, a nivel mundial, se observa el interés por el estudio de los niveles de desarrollo de las competencias genéricas como un componente de la calidad educativa, por lo que es necesario valorar su desarrollo en la modalidad en línea para obtener información relevante con la finalidad de diseñar estrategias de intervención que consoliden los procesos de selección, evaluación del desempeño, desarrollo profesional, equipamiento y gestión tanto académica como administrativa en la institución que brinda este tipo de oferta educativa (^{Denis, Watland, Pirotte y Verday, 2004}).

Por último, ^{Lindblom, Ylanne, Pihlajamäki y Kotkas (2006)} y ^{Kearney (2013)} señalaron que la implantación de ambas competencias en la educación superior es una realidad todavía incipiente, y que la participación del alumnado es una condición indispensable para impulsar la reflexión sobre los procesos y resultados de aprendizaje que permitan identificar el nivel de logro de las competencias adquiridas.

Teniendo en cuenta todo lo hasta aquí mencionado, para esta investigación se consideró tomar como objeto de estudio al Instituto Politécnico Nacional (IPN) por ser una organización que ofrece a nivel licenciatura los siguientes programas académicos en la modalidad virtual: Administración y Desarrollo Empresarial, Contador Público, Negocios Internacionales, Relaciones Comerciales y Comercio Internacional.

Método

Resultados

Discusión

Para esta investigación se encontró un resultado similar con el estudio de ^{Durán y Estay (2012)}, así como en el de ^{Medina et al. (2010)}, en cuanto a las competencias genéricas más desarrolladas, a saber, la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, así como el empleo de las TIC. También se identificó que en ambos estudios la competencia sobre la capacidad de trabajar fue la que obtuvo la menor evaluación por parte de los encuestados. Asimismo, este estudio coincide con el hallazgo de ^{Farías y Firinguetti (2012)} respecto a las competencias genéricas con menor nivel de desarrollo: la capacidad de comunicación en un segundo idioma y la habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Aunado a lo anterior, se obtuvo un resultado similar con el mismo trabajo de ^{Farías y Firinguetti (2012)} en lo que se refiere a la competencia sistémica mayor desarrollada, a saber, la capacidad para formular y gestionar proyectos. De la misma forma, se identificó otro resultado similar en lo que respecta a la satisfacción por cursar los estudios en modalidad virtual con el de ^{Cabero et al. (2010)}: la posibilidad de alternar sus actividades laborales y personales con su trayecto formativo de licenciatura.

Por otro lado, esta investigación difiere del trabajo efectuado por ^{Brenzini y Martínez (2012)} en cuanto al manejo de las TIC, que fue una de las competencias con mayor nivel de desarrollo que se determinó para el presente estudio. En cambio, se coincide con la competencia acerca del conocimiento de una segunda lengua con un nivel de desarrollo insuficiente.

Por tanto, esta investigación confirma lo hallado por ^{Vila, Dávila y Ginés (2010)}, quienes determinaron el papel estratégico de la educación superior a partir de evaluar las competencias genéricas, pues son consideradas como elementos fundamentales para el éxito de las personas en su desempeño profesional.

A su vez, la relevancia del estudio radicó en la valoración de los niveles de logro del estudiantado en los componentes instrumental, interpersonal y sistémico a partir de la autoevaluación como estrategia que permita desarrollar la capacidad de autocrítica, por lo que la educación virtual en el IPN tiene que fortalecerse como un espacio de aprendizaje que permita lograr un desarrollo consolidado de las competencias genéricas al emplear las diversas herramientas basadas en las TIC (Internet, la Web 2.0 y las redes sociales). Sin duda los resultados obtenidos aportan una visión particular sobre las competencias genéricas en esta modalidad de las licenciaturas en negocios en el IPN, y permiten identificar sus niveles de logro. En consecuencia, se sugiere que se realicen otras investigaciones que permitan corroborar, ampliar o refutar los hallazgos obtenidos para otros programas de educación superior de tipo virtual que se ofrecen en México.

Conclusiones

El objetivo principal del estudio fue evaluar los niveles de desarrollo de las competencias genéricas desde la percepción del estudiantado de las licenciaturas en comercio y administración del IPN. Como fruto de ello, se obtuvo información valiosa acerca del estado que guardan las de tipo instrumental, interpersonal y sistémicas durante su trayecto formativo, lo que permitió diagnosticar, por extensión, aquellas que es necesario fortalecerlas como áreas de oportunidad.

Los resultados obtenidos son trascendentales para la educación superior virtual impartida por el IPN a partir de la percepción del alumnado para así estar en posibilidad de instrumentar e implementar acciones formativas orientadas a la consolidación de las competencias genéricas. Asimismo, los datos recabados son útiles porque proporcionan información valiosa sobre la generación de buenas prácticas en la modalidad en línea, ya que, como lo mencionan ^{Cabero y Romero (2010)}, dichas prácticas favorecen significativamente la pertinencia social de la institución de educación superior y promueven un papel activo en la construcción de una sociedad sostenible política, cultural, medioambiental y económicamente a partir del logro de las competencias en el estudiantado.